育人三部曲



       前 言


亲爱的读者、同行们——教师、教养员、校长们! 这部著作是多年学校工作经验的总结,是沉思、焦虑、担忧和不安心情
的总结!
  在一所农村学校身不离校地工作 32 年,这对我是无与伦比的幸福。我把 自己的一生献给了孩子们,所以考虑很久之后给这本书题名叫《把整个心灵 献给孩子》。我认为,我是有权这样做的。我很想给教师们,不论是现在在 校任教的,还是继我们之后将要来校工作的,讲讲一生中很重要的一个阶段。 这个阶段有整整十年,即从一个我们教师通常称之为一无所知的“小懵懂” 进校起,到他(她)成长为青年从校长手中接过中学毕业证书,即将走上独 立的劳动生活道路的庄严时刻止的十年。这个时期是一个树人的时期,而对 教师来讲,则是他生涯中很重要的一个组成部分。我生活中什么是最重要的 呢?我可以毫不犹疑地回答说:爱孩子。
  敬爱的读者,或许您对书中的某些东西不会同意,有些东西可能会使您 感到奇怪、诧异。我要预先忠告您:切不可把这本书当作施教于儿童、少年 和青年的万能参考书来看待。用教育学术语来讲,书中阐述的是课外教育工 作(或者说,狭义概念的教育工作)。我没有把讲课及学习科学基础知识过 程的全部教学细节列入本书课题。如用表达细腻的人际关系的语言来讲,本 书阐述的是教师的心灵。我力图要说明的是:如何把幼小的人带进认识现实 环境世界中去,如何帮助他学习,减轻他的脑力劳动,如何在他心灵中激发 并确立高尚情操,如何培育人的尊严感、对人的善良本质的信念、对苏维埃 祖国土地的无限热爱,如何在幼童聪慧的头脑和敏感的心灵中播下忠于共产 主义崇高理想的第一批种子。
您现在拿到的这本书是阐述低年级教育工作的。换句话说,是阐述儿童
世界的。而童年,儿童世界则是一个特殊的世界。儿童有他们自己的善恶和 荣辱观念及人的尊严观念;他们有自己的审美标准,甚至有自己的时间尺度: 童年时代,一天犹如一年,而一年则是无限长的。我一向认为,要进入童年 这个神秘之官,就必须在某种程度上变成一个孩子。只有这样,孩子们才不 会把您当成一个偶然闯入他们那个童话世界之门的人,当成一个守卫这个世 界的看守人,一个对这个世界里面发生的一切都无动于衷的看守人。
我想对书的内容和书中所谈经验的性质再作一点说明。小学教育——这
首先是一名教师的创造性劳动。因此我有意识地不去写教师集体和家长们的 劳动。如果把这一切都写进书里,篇幅就会大大膨胀。在谈童年的书中,不 可能不涉及孩子生活在其中的家庭和他们的父母。个别家庭的状况很沉闷, 有时会使人感到压抑,卫国战争之后尤其如此。某些家长无论如何也无法在 子女面前以身作则。对此我不能避而不谈。如果不对家庭环境作出全面、真 实的介绍,那么整个教育工作的方针就不好理解了。我坚信教育的巨大威力, 坚信克鲁普斯卡娅、马卡连柯及其他杰出教育家之所信。

成长的三个阶段
——编者序


  瓦·亚·苏霍姆林斯基的著作具有完整的、合乎逻辑的整体性特点,今 天,把他的三部作品《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》、《给儿子 的信》辑为独特的三部曲,其意义就显得尤为突出。这些著作的每一部都是 各自独立完整的单独的作品。而作为三部曲,它们是综合阐发有关马克思列 宁主义世界观的形成及新一代共产主义教育的一系列问题的。这些著作属于 瓦西里·亚历山德罗维奇生前最后一个时期所著的主要的、在许多方面讲是 纲领性的著作,总合起来可以从中清楚认识苏霍姆林斯基的教育体系以及他 作为教育理论和实践家的品格。
  收入三部曲的所有这几部著作都有它们幸运的经历:一问世便即刻被视 为教育思想上引人瞩目的现象。《把整个心灵献给孩子》一书是荣获乌克兰 苏维埃社会主义共和国国家奖的教育科学著作(1974 年),而作为两部曲的
《把整个心灵献给孩子》和《公民的诞生》则获得乌克兰教育协会一等奖(1973 年)。
  收入三部曲的著作间深刻的内在联系可以使我们理解瓦西里·亚历山德 罗维奇是如何结合我们社会主义社会的要求来解决儿童的发展、培养与教 育、教学与教养诸问题的。这些课题早在 40~50 年代就在苏霍姆林斯基的实 践活动中产生,而到 6 年代末则成为他研究的独立的专门课题。经过对学校 教育实践和迫切问题以及社会发展的需求诸方面的深入思考,使这位教育家 取得了他自己对教育过程及其构成因素的理解。苏霍姆林斯基分解出的教育 过程的三个构成部分为:教师——学生——集体。
瓦西里·亚历山德罗维奇对作为教学教育过程指导者和组织者的教师的
品格提出了很高的要求:“在精神生活的丰富方面我们应该成为少年的榜样; 只有在这样的条件下在道德上我们才有权进行教育。”1教育者个人高尚的品 格修养、他的知识和生活阅历,应当成为孩子们的不容置疑的权威。瓦西里·亚 历山德罗维奇所认为的权威,绝非凭借学识、绝对服从的要求及对孩子的形 式主义的专横管理而高高在上,脱离孩子们;而是一再证实,没有师生之间 经常的精神交往,不相互深入到彼此的思想、情感的内心世界,就谈不上与 教育修养血肉相联的情感修养。“培养教师情感的最主要的源泉,这就是教 师在一个团结友爱的集体里不仅作为一位教导者,而且也作为一个朋友和同 志,同孩子们结下的多方面的情感联系。”②
在《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》和《给儿子的信》这三部 著作中居于中心地位的是受教育者的问题。苏霍姆林斯基在解决这个问题时 的着眼点是,必须考虑两个方面:一方面是每个个体(其性格、气质、智力、 兴趣、志愿、情感,等等)的发展特点,另一方面是孩子的发展所处的社会 关系(家庭、街道、村镇、朋友、劳动,即他的微观环境)。按苏霍姆林斯 基的观点,受教育者——这是过着生气勃勃有趣生活的、积极的、独立的个 人。他写道:“童年是人生最重要的时期,它不是对未来生活的准备时期,




1 ①见本书第 428 页。
② 同上,第 13 页。

而是真正的、光彩夺目的一种独特的、不可再现的生活。”①
  教育过程的第三个组成部分——集体,以其不断发展的形式呈现于三部 曲中。在“快乐学校”中,教师在真诚、知心、同情心和互助的基础上建立 学生集体,集体为每个人都理解的、感到亲切的共同目标所统一。在《公民 的诞生》中阐发了少年集体的组成原则,探讨了集体发展的主要方面。集体 主义发展成为思想一政治、劳动、品德诸方面教育的首要原则,并旦最终成 为新的、共产主义关系的基础。瓦·亚·苏霍姆林斯基断言,“集体的教育 力量始于每个个别的人所具有的力量,始于每个人所具有的怎样的精神财 富,始于他给集体带来了什么,他给了别人什么,人们从他那里得到了什么。”


苏霍姆林斯墓分解出来并论证了教学教育过程最主要的构成因素,但是
并没有把它们的作用一成不变地确定为:教师——主导者,集体——手段, 学生——对象。这三个构成因素相互作用的逻辑如同苏霍姆林斯基的整个教 育体系一样,是灵活的。
  教学教育过程是在学校进行的。我们看到,瓦西里·亚历山德罗维奇怎 样从不寻常的“蓝天下的学校”,即凭感觉和情感具体感知世界的大自然学 校,走向作为社会机构的学校,“不可以把学校说成是人为制造的没有思想 病毒的环境。在少年的周围沸腾着复杂的、充满矛盾的生活:他们常常处于 各种思想影响的十字路口。没有必要去回避异己的思想影响,而是要接触这 种影响,促使他们去积极思考、独立分析生活中的各种各样的现象和情境。”
①我们的整个社会主义现实,就是对教育效果的检验,又是重要的生活学校。
  苏霍姆林斯基主张儿童早期社会化,让他早日接触社会主义社会的道德 和精神财富。这位教育家写道:“孩子对周围世界和对自己的认识都不应该 是片面的。在认识世界和自己的时候,孩子们应该逐渐认识到自己对长辈们 所创造的物质和精神财富应负担的责任。”②
在三部曲中阐述了认识、惰感感知、交往和活动及其辩证的相互联系。
苏霍姆林斯基认为这是教育的主要条件。 瓦西里·亚历山德罗维奇认为,最有效益的认识途径就是由具体到抽象
的途径。在童年期,教师对于孩子是世界事物和现象的发现者,而在少年期
则是思想世界的发现者。苏霍姆林斯基研究了认识机制——动机、情感、刺 激,把它们都纳入到积极教育行为体系内。
瓦西里·亚历山德罗维奇认为,情感体验在教育中具有特别重要的作用。
他确信,“教学过程,特别是对周围世界的感知要充满情感,这是儿童思维 的发展规律提出的要求。”③这位教育家力求精心细致而又深思熟虑地安排教 育影响,以便通过惊奇和惊讶的感觉唤起受教育者对事物和现象的兴趣。苏 翟姆林斯基写道:“对于儿童来讲,掌握知识这个最终目的不可能像成人那 样成为他付出智力努力的主要动力。学习愿望的源泉在于儿童智力劳动的性 质,在于思想的情感色彩,在于理性的体验。如果这个源泉涸竭了,任你用



① 见本书第 13~14 页。
② 见本书第 526 页。
① 见本书第 519~520 页。
② 同上,第 240 页。
③ 同上,第 48 页。

什么办法也不可能让孩子坐下来念书。”①这在更大程度上涉及个人精神世界 的形成过程:“对观念、原则的情感一审美评价,是思想教育的一个极重要 的因素,它取决于人在认识周围世界的同时,他体验高兴、赞美、惊奇、悲 伤、忧愁、羞愧、气恼、愤慨、腼腆、良心的谴责等情感的深刻程度。”②
  《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》和《给儿子的信》三部著作, 对作为教育范畴的复杂而又多方面的交往过程给予极大的关注。
  苏霍姆林斯基分析了具有教育意义的各类交往和接触,讲到了儿童同大 自然、同周围世界、同艺术作品接触过程的内涵的许多方面,阐明了孩子同 老师、集体内彼此之间、同长辈——爷爷、奶奶、父亲、母亲交往的原则。 苏霍姆林斯基写道:“细腻的情感只有在集体中,只有在同你周围的人们经 常的精神交往中才能培养起来。”③与此同时,他是结合活动、结台实践探讨 教育性交往主张的。
  三部曲中探讨了多种多样具有教育意义的活动:认识活动、教学活动、 劳动活动、创造活动、品德方面的活动和情感方面的活动;阐明这些活动对 培养集体和个人的作用。苏霍姆林斯基把教育者的活动当作旨在培养孩子对 待世界、对待社会和对待自己的态度体系的有组织的教育过程来阐述的。
  为了顺利实施所有教育条件——主动认识、惰感体验、交流和活动,苏 霍姆林斯基特意安排了所谓“情感情境”(这也应作教育性的解释)。他在 自己的著作中论证了这一概念,并说明了它的实际应用。在《公民的诞生》 中讲到:“在教育工作中有很多专门建立的、预先规定的、‘被设计好的’ 人际关系,以便达到在学生们的心灵中确立起一种把人作为最珍贵的财富去 尊重的目的,使一个人从小就能成为别人的朋友、同志和兄弟。”①瓦西里·亚 历山德罗维奇认为,这在童年岁月尤为见效,因为个人的精神-道德素质的基 础奠立于 6~11 岁期间。情感情境在少年的教育中依然具有它的作用,并且 具备了带有鲜明显示情感色彩的、独立的儿童创作的特点。这位教育家指出: “情感情境的特点是在心灵的冲动中表现出来的一种活动,这种活动似乎是 自发的,任何的策划都激发不起这样的活动,以前获得的道德价值观对它起 着影响。不是事先规定好的,也不是有准备的这种活动,是在环境的影响下 出现的,它同时表现出一定的情感-道德修养,是进一步发展、深化崇高的人 类的激情的手段。”②瓦西里·亚历山德罗维奇在《公民的诞生》中对惰感情 境作了概括的说明,并阐述了在推荐的四类教育情境中进行教育工作的方 法。
苏霍姆林斯基认为,依据马克思列宁主义原理,整个教育工作的宗旨在
于培养全面和谐发展的人,使他在生产力和社会关系的发展所达到的水平上 和教育所能做到的程度上,在各个方面达到最美满的境地。在三部曲中,在 照顾了各个年龄期的特点的惰况下,将这个宗旨加以具体化。
小学的宗旨——“教会孩子学习”,养成爱社会主义祖国、爱自己的人 民、爱共产党、憎恨它的敌人的感情,帮助孩子意识到自己的创造力和才能,



① 见本书第 71~72 页。
② 同上,第 559~560 页。
③ 同上,第 695 页。
① 见本书第 325 页。
② 同上,第 582 页。

因为“这个自我意识,也就是个性形成的实质所在”。①苏霍姆林斯基认为, 重要的是要尽可能早地让孩子们认识我们社会的精神一道德原则,培养起对 这些原则的正确态度,唤起对善与恶的概念的强烈兴趣,教育过程组织得要 能在行动中表现出参与精神、真诚、同情共感、同情心、人道等情感。
  待学生进入少年期时,学校、教师和社会在保持并发展童年时期所奠定 的品质之外,已在培养公民了,对于他来讲,“道德观念、政治观念??变 成他们的行为规范和准则。这个过程的展开只能通过多方面的精神活动,没 有这种精神活动,就不可能有对理想的追求,就没有生动的人的个性。”② 这时教师关注的中心问题是:树立共产主义思想、公民精神、马克思列宁主 义世界观、社会义务感;培养情感修养、勤劳精神、对集体和自身天良的责 任感;提高自我评价、自我教育及尊重人格的能力;保持每个人的个人精神 财富。
  每个男女青年投入生活时,应当将已获得的知识用于实际,占据积极的 生活阵地,同邪恶、伪善、变节行为作斗争。瓦西里·亚历山德罗维奇写道: “没有人的激情的思想性就会变成假义虚情。在我们的社会中,颇有一些‘维 护正义的斗士’、‘真理的探寻者’,他们不反对去‘揭露’邪恶,但是他 们认为还是让警察去和这些现象作斗争吧。这些蛊惑者,这些光说不练的人 带来许多危害。问题不在于看到邪恶要大声疾呼,而在于制服这些邪恶。有 时候需要的不是用嘴说,而是无言的行动。”①
苏霍姆林斯基所阐发的所有这些人道主义原则,被苏维埃教育科学视为
在解决教育迫切问题上迈出的新的一步。 瓦西里·亚历山德罗维奇以教育评论文的体裁撰写自己的作品,作品纳
入了作者本人及其同事们的丰富的教育经验,包含许多真实的生活情境,个
人形象和民俗成分。
  《把整个心灵献给孩子》在这方面很典型。这部书自 1969 年首次出版就 立即受到欢迎,现已用世界 23 种语言发行 46 个版次,其中包括英文、法文、 德文、日文和中文。它之所以受到欢迎,既取胜于阐述方式,也有赖于论题 范围。
书中所述的“蓝天下的学校”,是一个独特的创造性实验室,在这个实
验室里孩子们展开着锻炼身体、发展智力、树立精神、提高情感-审美修养、 参与劳动和启发思想的复杂过程。这里起着教育影响作用的主要手段是大自 然、语言、创作和劳动,苏霍姆林斯墓写道:“儿童就其天性来讲,是富有 探求精神的探索者,是世界的发现者。那么就让那个绝妙的世界在鲜明的色 彩中,在嘹亮颤动的音响中,在童话和游戏中,在自己的创作中,在激动他 的美景中,在为人们做好事的意愿中展现吧。”②
瓦西里·亚历山德罗维奇对语言、对话语作了广义的解释(这既是老师 的话,也是书本,既是大自然的语言,又是音乐语言、绘画语言),并认为 它们具有十分重要的作用。话语的使命在于启发孩子的探索性思考,促进他 的创造性个性的发掘;孩子应当弄懂语言与祖国、与人民的文化传统密不可



① 见本书第 278 页。
② 同上,第 510~511 页。
① 见本书第 669 页。
② 同上,第 32 页。

分的联系。在小学里,话语将思想与幻想联结于一身,要知道,对这种年龄 的孩子来讲,童话、虚构故事、游戏——都是精神世界的组成部分。这位教 育家着重指出:“童话,形象地讲,这是能够吹燃孩子思想和言语火花的清 新微风。”①
  《把整个心灵献给孩子》一书中广泛阐述了作为教育手段和教育结果的 儿童创作。编创故事,细心观察大自然,善于表达对自己与周围环境不可分 割的联系的感触——这一切被瓦西里·亚历山德罗维奇看做是,创造性感知 同分析、同思考、同道德和社会内涵的融台。“应当带孩子们到思想和语言 的活水源头去,努力使周围世界中物体和现象的概念通过语言,不仅深入他 们的意识,而且也深入到内心和灵魂。语言在情感上和美学上的色彩、它的 细腻色调——这都是儿童创作的生气勃勃的源泉。”②
  作为个性发展一个极重要因素的劳动教育思想,在《把整个心灵献给孩 子》一书中也如在苏霍姆林斯基的所有著作中一样,占有很重要的地位。作 为彻底的马克思主义者,他把劳动视为生活的主要内容和意义,认为培养劳 动需求乃是整个共产主义教育体系的主要任务,劳动的价值就在于它是复杂 而又不轻松的脑力和体力作业的成果。他肯定地说:“劳动成为我们的学生 精神生活的需要,给他们带来团结友爱的快乐,促进钻研精神和求知欲的发 展,能在克服困难之后产生激动人心的欢乐,能在周围世界里不断发现新的 美好事物,能唤起初步的公民义务感——人类生活必不可缺的物质财富的创 造者的感情,在这样的情况下,劳动就成为一种巨大的教育力量。”③
苏霍姆林斯基对教育过程的辩证观点,使他得以论证影响学生的各种手
段和方法必须加以结合这一思想:“每一种作用于人的手段的教育效果,都 要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定。”


“各种教育影响的和谐”,在这位教育家因受实践和孩子们的启示而采
用的那些独特的教学-教育活动的组织形式中得到了反映,在这些活动中教育 目的与对它的创造性的、诗意般的处理结合了起来。诸如面包节和母亲节、 第一朵花节和云雀节等。
三部曲的第二本书——《公民的诞生》自问世(1970 年)以来已取得世
界上 14 种语言共 25 版次的发行量。其基本内容包括对少年教育各方面问题 的广泛而又全面的分析及对这一年龄期矛盾和特殊性的阐述。在少年的教育 工作中,瓦西里·亚历山德罗维奇采用和对 6~11 岁儿童同样的施加教育影 响的方法,但大大地加以充实并用一些新的想法子以扩充和深化。“第一次 是生命本体的诞生,第二次诞生的则是一个公民,一个积极的、富于思考的 个性,一个不仅能够认识周围世界,而且也能认识自己的活动着的个性。”② 苏霍姆林斯基如此断言,以此为出发点并着眼于社会的需求去建立教育体 系。
苏霍姆林斯基肯定地说,在解决少年教育的主要问题和树立他们的科学 世界观时,必须考虑这一年龄期的特殊性和种种矛盾。这位教育家认为,教



① 见本书第 33 页。
② 同上,第 223 页。
① 见本书第 266 页。
② 同上,第 379 页。

育影响方式与年龄特点的恰当配合,乃是成功的保证。因此他详细阐述了少 年期特有的一些矛盾,并以此为依据确立了他的教育学论据,着重关注身体 培养、心理发展问题,还有友谊、同志关系、爱情问题,并对性教育和情感 方面的发展给以特别的关注。
  书中运用科学的和实践的论据论证了关于少年马列主义世界观的形成与 精神世界的确立的统一性原理。瓦西里·亚历山德罗维奇阐释了智育机制, 依他的见解,它是由这样一些成分构成的:以探究态度对待课堂上的知识并 积极认识自然和劳动;情感上的感知;认识成果的实际应用。作者以数学和 劳动课为例具体阐述了这种见解。
  教师在形成少年世界观的同时,也在培育他的精神世界,因为“人的世 界观,这是个人对真理、规律性、事实、现象、规则、结论、思想的态度。 科学唯物主义世界观的培养,就是教师要深入到学生的精神世界中去”。① 这位教育家揭示了个人精神-品德素质形成的整个复杂过程。他引导学生 通过初步道德准则的认识向着道德感的觉醒迈进,继而向着道德习惯的养成
和通过道德行为的锻炼迈向精神-道德信念。 苏霍姆林斯基认为,必须创立最适宜的教育影响体系,以期尽最大可能
发展才能和培养基本精神需求,这些因素最终将体现于创造性劳动之中。“只 有当劳动的目的是认识世界和掌握世界、在创造中实现个性的自我表现和自 我肯定时,只有用有丰富的精神生活的劳动去充实闲暇时间时,各种各样的 劳动才能给人带来幸福。”②
三部曲的第三部著作——《给儿子的信》于 1977 年首次出版,瓦西里·亚
历山德罗维奇写这本书,一直写到他生命的最后时日。该书采取了一位教育 者同他一个己经离开中学的成年大学生对话的形式,因此苏霍姆林斯基的教 育思想和构想有了鲜明政治和伦理道德色彩的新内涵。这位教育家所思考的 题目都是一些现时紧迫的问题;总括起来,它们便构成一篇有积极作用的人 道主义的大纲。姑且可以把它们划分为三组:祖国、人、劳动。瓦西里·亚 历山德罗维奇启发青年,从为祖国利益而付出的劳动中看到自己生活的意义 和内容,强调指出,社会主义祖国的安全与繁荣归根结底决定于我们每个人 的个人奉献。信件的大部分篇幅用在了人的培养上。瓦西里·亚历山德罗维 奇在这些信中阐发了他关于共产主义思想性、关于活动的社会内涵、关于志 向与精神方面的想法,探讨了自我修养、爱情、友谊、审美观、理想等问题。 全书的中心主题在于,生活的主要内容就是劳动这一思想。如何对待劳动, 乃是人的本质优劣成败的标志:“而最主要的,人们永远保持的是他的智慧、 良心和人的尊严。人们将永远依靠自己的辛勤劳动获得食物。”①
如今,瓦西里·亚历山德罗维奇的许多想法,他在三部曲中提出和阐发 的对儿童施行教学和教育的方式和方法,已成为日常实践。希望这个版本也 能帮助读者——教师和家长,透过苏霍姆林斯基的思想看看孩子,能帮助他 们看到培育、教养和教育儿童、少年、青年的这一复杂、艰巨而又高尚事业 的新的境界、新的途径。




① 见本书第第 432 页。
② 同上,第 637 页。
① 见本书第 659~660 页。奥·苏霍姆林斯卡娅

译者的话


  瓦·亚·苏霍姆林斯基(1918—1970)早已是我国教育同仁所熟知的一 位教育家了。他的著作的中译本多达二十多部;他论学生全面发展的思想已 在我国产生了不小的影响;他的许多名言和术语,诸如“让孩子抬起头来走 路”、“用多把尺子衡量学生”、“创办快乐学校”、“实施和谐教育”、 “孩子的智慧出在手指头上”,等等,也在我国教育界广为流传,在我国广 大校长、教师中产生了共鸣。
  实践证明,苏霍姆林斯基的教育遗产经受得住历史的考验。在苏联解体 前夕围绕“合作教育学”展开的教育大辩论中,论战的双方都承认,苏霍姆 林斯基的教育遗产中包含了一部深刻而完整的“合作教育学”。苏霍姆林斯 基的教育遗产早已传播至西方各国,并引起那里同行的极大兴趣;设在德国 马堡的国际苏霍姆林斯基学会曾举办过多届年会,旨在研讨和推广这位教育 家的育人之方。为何这位教育家的遗产具有如此的生命力?盖因它提出并解 决着当代世界教育中普遍存在的棘手问题;也因它系实际经验的总结,具体 而不空泛,富于操作性,应用性强。
  如今正值我国教育界大力推行变“应试教育”为“素质教育”之际,迫 切需要利用国内外一切可供利用的教育资源。“检索”了世界教育资源库之 后,可以毫不夸张地说,苏霍姆林斯基的教育遗产堪称其中最全面、最丰富、 最适用者。因此,为了我国更有效地变“应试教育”为“素质教育”,切不 可放过苏霍姆林斯基的那座论“全面发展”、促“和谐教育”的教育宝库。 恰逢机遇的是,正当我们欲深挖该宝库之时,苏霍姆林斯基的《育人三 部曲》问世了。这位教育家的亲生女儿和传人奥·苏霍姆林斯卡娅(现为乌 克兰国立教育科学院院士)为这部著作撰写了“编者序”。此《育人三部曲》 由苏霍姆林斯基的三部名著构成:一是《把整个心灵献给孩子》——它涉及 的是小学儿童阶段的乐学生活;二是《公民的诞生》——它涉及的是中学少 年阶段的和谐发展;三是《给儿子的信》——它涉及的是大学青年阶段的成 才修养。这里的“三部曲”,也可称作“三部作”,但称“曲”更切题。因 为苏霍姆林斯基的教育创作,具有浓烈的诗情、画意、乐韵,他把现实主义 与浪漫主义融成为一曲一曲的教育乐章,描绘着学生从小学、中学到大学三 大阶段的成才历程。毫无疑问,此《育人三部曲》是苏霍姆林斯基教育遗产 的精华,其中提出的问题和解决的矛盾,正好切中我国当前变“应试教育”
为“素质教育”的要害。
  此《育人三部曲》中的每一部,早已在我国有了中译单行本。鉴于其传 人奥·苏霍姆林斯卡娅对每一部都略作了增删,然后把它们辑成一体,这样 辑成的“三部曲”就更具精品价值了。另外,辑成一体的“三部曲”,犹如 一个完整的系统;而从系统论的观点看,整体系统的效能定然大于各单一成 分相加之和。
  为了准确、有效地发挥《育人三部曲》的功能,我们对其中的每一部都 根据增删后的原文做了精心重译。《把整个心灵献给孩子》由毕淑芝、赵玮、 唐其慈、王义高译出;《公民的诞生》由萧甦、诸惠芳译出;《给儿子的信》 由叶玉华译出。当然此次译文也难免有缺点和错误,诚望同行不吝赐教。
  为了与读者共同探秘,以求更好地借鉴苏霍姆林斯基的教育遗产,来促 进我国学生的素质教育,培养德、智、体、美、劳全面发展的公民,下面先
  
来抛砖引玉,发表译者的点滴学习体会。 苏霍姆林斯基作为教育实践家和教育理论家,从教 35 年(1935—1970),
研究过种种教育难题,积累了丰富的教育经验,留下了影响深远的教育遗产。 其中,全面和谐发展的教育理论和公民教育理论及其实际施教模式,对于我 国学校的“素质教育”极有借鉴意义。
一、全面和谐发展的教育理论及其实际施教模式 苏霍姆林斯基的贡献之一在于,他对众所周知的、一般理解的“全面发
展”理论,补充了某些新思想。 首先,他把“和谐教育”概念纳入了“全面发展”理论之中。他的所谓
“和谐教育”意味着:一是处理好认识世界(即理论学习)与改造世界(即 实践活动)这两者的关系,使之处于相互促进的和谐之中;二是处理好各个 表现领域的和谐关系,使每个学生在其天赋所在的一切领域中(而不只限于 学习中),充分表现自己并且出类超群;三是使学生因某事取得成功而带来 的自尊、自信、自豪感,转移到其他事情上去并取得同样的成功。总之,要 找到每个学生身上的“金矿脉”、“闪光点”,使他产生一股情感动力,并 发生情感转移,让每个学生“抬起头来走路”,确认自己是“大写的我”, 以此找到并打开全面发展的突破口,从而推动学生的全面发展。
其次,苏霍姆林斯基把“精神生活”范畴补充进了“全面发展”理论之
中。他所谓的“精神生活”意味着:使学生在德、智、体、美、劳诸多方面 积极向上的需求和兴趣,能够在其积极活动中得以形成、满足和发展,使他 特有的天赋才能有机会充分显露和发挥。他认为,学生充实的精神生活和丰 富的内心世界是其全面发展的一个极重要的标志。他指出,在学校里,不能 只有听课、作业、考试而没有精神生活,也不能只有纯体力劳动而缺乏智力 因素和精神生活。
再次,苏霍姆林斯基用德、智、体、美、劳“相互渗透”说丰富了全面
发展理论。他所谓的“相互渗透”,就是你中有我,我中有你,相互交织, 彼此促进。例如,德育中有智育,智育中有德育,劳动教育中有德、智、体、 美各育,等等。他认为并证实:渗透式的教育才有利于全面发展并且效率高; 单打一的教育不仅效率低,而且导致片面发展。苏霍姆林斯基的这些新颖思 想对克服我国学校的“应试教育”的片面性,促进“素质教育”的全面性, 保证“全面发展”的高效性,极有理论借鉴意义。
苏霍姆林斯基不仅把“和谐教育”说、“精神生活”说和“相互渗透”
说引进到了“全面发展”理论之中,而且实际构建了一个体现这些学说的施 教模式,这是一个为“全面发展”的教育服务的模式。这个模式拥有一个复 杂的结构系统,其中起骨架作用的是如下三个子系统。
  1.由学校、家庭、社会构成的整体施教系统由这三者构成的整体系统中, 苏霍姆林斯基认为,学校是其中起“指挥作用”的主导机构,它引导家庭、 社会按照学校的教育意图和计划,完成各自无可取代的特殊教育任务。为了 调动家庭的积极作用,苏霍姆林斯基成功地开办了“家长学校”,授以“父 母教育学”。为了调动社会方面的教育积极性,苏霍姆林斯基把学校与村镇、 学校与工厂、师生与居民的关系搞得亲密无间,使学校成为社会精神文明的 建设者,社会成为学校全部教育活动的参与者、大环境、支持者。
  2.由空间、时间、爱好构成创造活动系统苏霍姆林斯基的独到做法是: 他为了保证学生的活动空间,建立了数目众多、种类多样的课外活动小组;
  
为了保证学生的活动时间,建立了下半天让学生自由支配的制度;此外,他 还引导学生在此空间和时间内突出三项爱好:最喜爱的学科、最喜爱的读物、 最喜爱的劳动创造项目。通过如此周密安排的活动空间、活动时间、活动内 容,构成了真正使学生如醉如痴地各从其事的创造系统。苏霍姆林斯基向同 行们证明:只要引导学生做他最喜爱的事情,也就找到了全面发展的突破口。
  3.由教师的主导作用、学生的主体地位构成师生合作关系系统上述创造 活动系统,决定了师生关系系统必然具备这样的特点:既充分发挥教师的主 导作用,又充分保证学生的主体地位,使二者协调一致、亲密合作。也就是 达到教育与自我教育的和谐统一。苏霍姆林斯基的实践证明,通过教师的主 导作用,能把学生引向“突破口”,导入自我教育,走上全面发展的轨道; 通过学生的主体地位,则能自主自律地,不用督促地、如醉如痴地沿着创造 性的、全面发展的道路,迅速成长。
  苏霍姆林斯基用整体施教系统、创造活动系统、合作关系系统为骨架, 构成了一个唯他独有的实际施教模式,从而丰富了“全面发展”的教育实践。
二、“公民教育”的理论及其实践遗产 在苏霍姆林斯基的教育思想宝库中,除“全面发展”的理论及其实践遗
产之外,“公民教育”的理论及其实践遗产也十分重要。而这份遗产也直接 地相切于我国学生的素质教育和精神文明教育。
在苏霍姆林斯基心目中,小学生就是一位小公民。对作为社会主义国家
的小公民,就要按其年龄和心理特点,循序渐进地培养他应有的公民品质。 苏霍姆林斯基最注重的是:有共产主义理想;热爱社会主义祖国;热爱劳动 和劳动人民;有自觉的社会公德;有集体主义精神;有较高的科学文化素质。 在苏霍姆林斯基看来,所有这些品质也就构成公民的精神文明素质。
1.关于共产主义理想教育苏霍姆林斯基认定,具有共产主义理想,是社
会主义公民精神文明的首要特征。他指出,共产主义思想,是激发儿童和青 少年不断产生崇高的、纯洁的、美好的愿望的源泉。如果学生从内心认识到 共产主义的崇高目的,那么,他就会为社会的利益而投身于生活。
在共产主义理想教育中,苏霍姆林斯基反对教条地灌输“共产主义”的
空洞口号和词句,主张根据儿童和青少年的年龄层次和心理差别,采取学生 能够接受的、丰富多样的、潜移默化的形式,包括口头语言、文字暗示(如 童话、寓言等)、实际活动、劳动锻炼、参观访问、跟踪寻找革命史迹等形 式,力求震撼学生心灵,升华共产主义意识,取得实际成效。
2.关于热爱社会主义祖国的教育苏霍姆林斯基把热爱社会主义祖国列为
公民教育的重要内容。他撰写的《胸怀祖国》一书,全面深入地阐发了这方 面教育的理论与实践问题。其中最有启发意义的是,他教育学生热爱社会主 义祖国,也如教育学生树立共产主义理想一样,不是凭教条灌输,而是由近 及远,由浅入深,做潜移默化的工作。例如,他首先教育学生热爱自己的母 亲。热爱母亲从何入手?那就是,让孩子了解和体贴母亲的忧伤和难处;力 所能及地分担母亲的家务琐事;在宅旁园地栽植“母亲树”,第一批果实献 给母亲品尝;以优秀的在校表现让母亲满意、高兴、自豪,等等。由此扩而 广之,为爷爷、奶奶、父亲、兄长、弟妹献出爱心,付出爱行。再扩而广之, 为学校、为家乡献出爱心,付出辛劳,作出贡献,如栽种花草树木,打扫庭 院,美化周围环境。在此基础上,继续扩而广之,为家乡父老乡亲,尤其是 孤老病残乡亲,献出爱心,施以善行。再下一步,为素不相识的路遇同胞,

献出爱心,做出善举,等等。苏霍姆林斯基断言,如果一个孩子连自己的母 亲都不爱,他会爱自己的祖国吗?爱出于奉献,奉献中生出情感美。在帕夫 雷什中学的显要处所展有“伟大母亲”的众多画像,这样做的意图,就是让 “墙壁也说话”,即也起教导作用。苏霍姆林斯基就是这样,从热爱父母亲 人、热爱家乡的一草一木做起,引导学生达到热爱社会主义祖国这一最高目 标。
  3.关于热爱劳动和劳动人民的教育苏霍姆林斯基把“不劳动者不得食” 的基本原则贯穿在劳动教育过程中。他为自己的帕夫雷什中学建立了一个完 整的劳动教育体系,包括劳动教育的原则;劳动教育的类别;劳动教育的物 质基础;劳动教育的组织形式;劳动教育的方法。他按“相互渗透”论来安 排劳动教育,旨在完成多项功能:通过劳动教育,培养学生热爱劳动和劳动 人民,推动德、智、体、美全面发展,发掘学生的天赋才能,促进学生适应 科技革命和现代化生产需要的职业定向。
  劳动首先用于培养“善良心地”这一奠基性品质。苏霍姆林斯基确证: 如果儿童懂得为别人的幸福和欢乐而付出劳动,并为此而流了汗,手上磨出 了老茧,那么他的心地就会变得善良、敏感、温柔;只有通过劳动,一个人 才会以热忱的心去待人接物;经历过劳动的孩子比起没有劳动过的孩子来, 在对待周围人的态度上是完全不同的。如果一个孩子把享受父母创造的幸福 作为自己快乐的唯一源泉,而不通过亲手劳动、克服困难去享得快乐,那么 他在家里和上学之后都会是一个无情无义的人,从而造成“再教育”的难题, 甚至导致青少年走上犯罪道路。他还调查证实,100 起 16~24 岁的年轻人犯 罪案例中,有 88 起是脱离劳动所致。
苏霍姆林斯基证实,一个学生如果不能亲身体会到依靠自己的亲手劳动
为自己提供吃穿是人生最重要的因素,就不可能真正培养出热爱劳动的品质 和热爱劳动人民的思想感情。因此,他在自己的学校里确立了一个良好的传 统:学生从 10 岁开始,就得靠自己的劳动去挣得买教科书和学习用品的费 用;在 12~14 岁时,就得靠自己的劳动所得去购买冬季衣着;在 15~17 岁 时,就得靠自己的劳动收入去解决全年的衣履费用。苏霍姆林斯基强调,劳 动只有成为经济上的需要时,才具有教育力量。
4.关于社会公德教育五六十年代是科学技术迅猛发展的年代,也是苏霍
姆林斯基在教育上建功立业的年代。根据这一时代特征,他强调指出,智慧、 科技赋予人类支配自然力的若大权力,以致一个人可能决定成千上万人的命 运,而且这并不是在某起重大事件中,而是在日常的劳动中,例如在水电站、 原子能电站、矿井、铁路枢纽调度室这些平凡的劳动岗位上,一个人要有高 度的义务感和责任心,否则会殃及千百万人的性命。因此,自律和公德的培 养是学校义不容辞的重大任务。
  为了培养学生的自律和公德素质,苏霍姆林斯基把“同情人、关心人” 视为奠基性品质。他认为,孩子在童年时期对人的苦难、不幸、烦恼和孤单 特别敏感。此时培养他们这方面的品质最为有效。从小引导孩子为他人付出, 是培养他同情人、关心人的重要途径。
  苏霍姆林斯基指出,有些教育工作者和家长的失误就在于,他们离开人 与人之间的关系,离开人对人的责任来培养儿童的高尚公德。这样做的结果, 最多只能培养出口唱高调的伪君子。他认为不可想像,一个对父母、同学、 朋友以及任何路遇同胞的处境都漠不关心的孩子,一个根木不善于从别人眼
  
神中察觉出其心境的孩子,会成为一个真正心地善良的人。教育者要善于对 孩子进行“情感教育”,教会孩子在日常生活中体察他人的痛苦与忧愁,并 由衷地给人以帮助。这就是为什么在苏霍姆林斯基的学校里,从儿童入学伊 始,甚至在预备班里,就引导孩子参加各种关心人的活动:关心附近的孤独 老人,关心战争中牺牲了丈夫和儿女的母亲,帮助同学家中患病的亲人,帮 助学习上有困难的同学,等等。苏霍姆林斯基坚信,只有这样,才能使儿童 把同情和关心他人变为自己内心的需要。
  5.关于集体主义教育在苏霍姆林斯基看来,集体主义精神是社会主义国 家公民的必备品质,这种品质必须从小就开始培养,学校对此发挥着重大作 用。关键问题是怎样培养集体主义精神。苏霍姆林斯基的经验证明,集体主 义精神只能靠集体本身来培养。
  苏霍姆林斯基有一个独到的观点,即认为,集体不光是一个有组织从属 关系、有领导与被领导关系的群体;集体是由在需要、兴趣、智力、思想、 道德、社交、创造力、审美观等方面既有共性又有个性的人们所组成的精神 上的统一体(而不光是组织上的统一体)。
  苏霍姆林斯基的另一个独到观点是,集体意味着其成员各有个性,缺乏 其成员的鲜明个性就谈不上集体。他指出,如果一个集体里找不到思想丰富、 各有爱好的不同类型的人,这个集体就没有吸引力。因此,苏霍姆林斯基总 是尽量创造条件,激发丰富多采的精神生活,让每个学生都能在集体中充分 发挥自己的主动性、独立性、创造性,为同学们提供些什么,包括能影响别 人的道德、智力、审美、劳动、健康等诸方面的财富,为充实集体生活作出 自己的贡献。苏霍姆林斯基相信,无任何才能的人(学生)是不存在的。教 育者的责任是帮助每个人找到与自己的能力相宜的事情,使他在集体面前展 现自己的才能。这既是因材施教的要领,也是个别教育与集体教育相统一的 要领。
此外,苏霍姆林斯基要求校内集体成员走出小圈子,直接参与社会、公
民活动,以求既改造和丰富客观世界,又改造和丰富集体成员的主观世界。 再有,苏霍姆林斯基注重在集体中培养“良心约束”能力,使每个人能 用别人的眼光看自己,从而理解什么是可以做的,什么是不可以做的以及什 么是必须做的,也就是培养自律能力和责任心。最后,苏霍姆林斯基强调, 必须提倡、引导、扶植能为公众造福的兴趣和需要,防止单纯为了消遣作乐
的兴趣和需要,否则就会导致集体及其成员的精神贫乏和空虚。
  6.关于科学文化素质的教育苏霍姆林斯基既重视教育在促进科技进步方 面的使命,又重视教育在培养个性全面发展的人方面的使命。不过苏霍姆林 斯基还敏锐地洞察出一个问题,即人与科技二者的权重关系问题。如前所述, 五六十年代苏联普遍流行的说法是,当今是“科技时代”、“数学时代”、 “电子世纪”、“核子世纪”;苏霍姆林斯基则提出当今首先是“人的时代”、 “人的世纪”,既要重视学生在科技素质方面的教育,同时更要重视学生在 人文素质方面的教育。苏霍姆林斯基的这种远见卓识不能不令人佩服。
  为此,苏霍姆林斯基为学生设计了一个合乎上述双重使命的智育体系。 这个体系具备两大特点:一是充分反映了当今时代对人的全面要求,旨在通 过智育形成学生的科学世界观,养成他们强烈的求知欲,开发他们的思维能 力和创造性,发掘每个人独特的天赋才能,授予他们牢固而基本的科学文化 知识和技能,培养精神丰富的、全面和谐发展的文明公民。二是坚持辩证唯
  
物主义的系统论,把智育纳入德、智、体、美、劳全面发展这个总体的、完 整的施教系统之中,统筹兼顾地处理智育与其他各育的相互渗透关系,以及 智育这个相对独立的子系统内部的各种矛盾、关系。
  其中,苏霍姆林斯基正确地处理了知识与智力的关系。他指出,智育是 在获取知识的过程中进行的,但又不能仅仅归结为一定知识量的积累。知识 水平与智力水平之间不能划等号,尽管后者有赖于前者。那么两者的关系是 什么呢?这就涉及一个极重要的问题,也是当时苏联教育界争论最激烈的问 题,即教学与一般发展的关系。苏霍姆林斯基对此的观点是:教学的目的在 于使掌握知识的过程保证最佳水平的一般发展,而在教学过程中达到的一般 发展又反过来促进更顺利地掌握知识。智育的主要目的就是开发智力,最完 善的教学乃是开发智力的教学。
  在重视开发智力的同时,苏霍姆林斯基十分强调形成科学世界观的意 义。他指出,世界观的形成是智育的核心。这种世界观建立在科学知识的基 础上,但又不是自发产生的。苏霍姆林斯基用无数事例证实:一个人可以拥 有对答如流的知识,然而他可能背离科学世界观,拜倒在宗教世界观及其他 非科学世界观的脚下。至于与世界观紧密相关的道德信念和行为,则更可能 与所获得的知识和科学真理背道而驰。所以,发挥教学、智育的世界观功能, 是一个非同小可的问题,也是他解决得最成功的一个问题。苏霍姆林斯基的 高明之处还在于,他立于物质文明和精神文明的高度,立于公民基本素质的 高度,来看待智育的重要性。
首先他认为,一个人只有具备了高度的智力素质,才能适应科技革命和
现代化生产的需要。他预言,不论是未来的科学家、思想家、艺术家、工程 师、技师、医生,还是未来的钳工、车工、农机手、拖拉机手,乃至泥瓦匠、 炊事员,都应具备一个共同特点,就是以智慧和创造性在劳动中起主导作用。 他们都应当善于创造性地思考,应当是富于智慧的人。他还认为,在现代, 英雄主义不仅要求人们有劳动热情、要顽强、勤奋、而且要善于劳动,有高 度的文化,把握先进的技术,有创新精神。因此他认定,通向科学的道路始 于基础教育。学校的任务之一,就是培养学生爱知识、爱书籍、爱科学;教 育工作中应尽可能鲜明地反映科学正在变为直接生产力这一趋势。显然,这 里涉及的都是物质文明问题。
同时苏霍姆林斯基认为,人之所以需要智育,还在于确立个人和整个社
会的精神文明。他断言,就个人来讲,在当今时代,没有良好的教养,没有 渊博的知识,没有高水平的智力素质和多方面的智力兴趣,要提升到道德尊 严的高度是不可思议的。人们需要智育,不应仅仅是为了应付狭隘的就业劳 动,也不应仅仅是为了上大学,而首先是为了充实的精神生活。智慧应当使 人享得文化财富和美学珍品带来的幸福;而一个人若不具备中等以上的教 养,未经过中等以上的智力训练,他就不可能接触智力财富,也永远不可能 成为一个幸福的人。对社会来说,没有其成员高度的知识和智力素养,不论 是生产劳动、人们关系的起码文明,还是公民职责的履行,都是不可能的。 不学无术和智力不开化的人的存在,不仅其本人不可能是幸福的,而且还会 殃及他人和整个社会。因此,学校不应让任何一个未受过智力训练的人进入 社会生活。
可见,苏霍姆林斯基的科学文化素质教育观具有鲜明的时代特征。 概括苏霍姆林斯基的“公民教育”理论与实践,可以这么说:在内涵上,

它既包括公民的思想品德素质教育,也包括科学文化素质教育;在特点上, 它既继承了传统教育学的某些经典原理,又吸收了民间教育学的不少精华成 分,更独创了大量反映当代社会、经济、文化、科技特征的新颖思想。他的 这种兼含思想品德素质和科学文化素质两方面内容,并具有继承、吸收、独 创三方面特点的公民教育遗产,作为国内外诸多教育资源之一,为我国学生 的素质教育和精神文明教育提供了借鉴的极大可能性。



育人三部曲

把整个心灵献给孩子

“快乐学校”校长


  我任教十年之后被任命为帕夫雷什中学校长。在我头十年的教育工作中 积累起来的教育学信念就在这里形成。我企望我的信念能见诸活生生的创造 性事业之中。
  我越是力图把自己的信念化为实践,就越发清楚地看到,对教学教育工 作的领导——这就是要把学校思想和组织工作任务的实施同个人在工作中的 身体力行恰当地予以结合。如若教师们能通过校长的工作,把他看成是具有 高度教育学修养的、向孩子们直接施教者的榜样,他作为教育集体的组织者 的作用将会是无可估量的。
  教育——这首先是教师跟孩子精神上的经常交流。伟大的俄罗斯教育家 К.Д.乌申斯基把校长称为学校的主要教育者。然而,在什么情况下才能发 挥主要教育者的作用呢?
通过教师去教育孩子,充当教师的教师,教授教育工作的科学和艺术—
—这是非常重要的,但这只是学校多方面领导工作的一个方面。如果主要教 育者只是教别人怎样教育而不直接接触孩子,他就不再是一个教育者了。
头几周校长工作的事实就已证实,如果我跟孩子们没有共同的兴趣、喜
好和追求,那么我那通向孩子心灵的通道将会永远堵死。我作为校长若不直 接对孩子施加教育影响,就会失去一个施教者最重要的品质——感受孩子们 精神世界的能力。当时我非常羡慕那些班主任,因为他们总是和孩子们在一 起。他时而进行推心置腹的谈话,时而准备带学生去树林、去河边,或带他 们去田间劳动。孩子们迫不及待地盼望着远足旅行日子的到来,那时候他们 将架锅做饭,下河摸鱼,在野外露天夜宿,凝视满天星斗的闪烁。而校长则 如同一个局外人。他不得不只是做做组织工作,提提建议,说说不足之处并 加以纠正,鼓励好事和制止坏事。当然,这些都是必不可少的,但是我对自 己的工作总感到不满足。
我认识很多积极参与教育工作的好校长,如契尔卡斯州斯梅良斯中学校
长Г.П.米哈伊连科、基洛夫格勒州波格丹诺夫中学校长И.Г.特卡琴科、 亚历山大第十三中学校长И.А.舍甫琴科、戈梅利州克尔米扬斯克寄宿学校 校长М.А.德米特里耶夫、克拉斯诺亚尔斯克第八八年制学校校长Л.Н.希 里亚耶娃、基辅第十四寄宿学校校长А.Г.卡利尼切娃,等等。他们都是名 符其实的教育能手。他们讲的课堪为教师的楷模。他们积极参加少先队和共 青团组织的生活和各种活动。无论教师、班主任还是少先队辅导员,都可以 从他们身上学到许多东西。不过我觉得,教育技艺的最高层次——学校校长 宜接而且长期地参与学生的一个基层集体的生活,这个信念现在变得越发坚 定了。我总想和孩子们待在一起,跟他们同欢乐共忧患,亲密无间,这种亲 昵感乃是教育者创造性劳动中的一大幸福。我曾时时试图参与某个儿童集体 的生活:同孩子们一起去劳动或到家乡各地去远足,去参观旅游,帮助他们 享受到一些不可多得的欢乐,缺少了这种欢乐就难以想象能有完满的教育。 然而,不论是我还是孩子们,都感到这种关系中有某种不自然的东西。 使我感到不安的是那种人为的教育局面:孩子们总忘不了我只是一时同他们 在一起。只有当教师在共同活动中长期做孩子们的朋友、志同道合者和同志

时,才会产生真正的精神上的一致性。我感到,我之所以需要这种一致性并 不仅仅是为了取得创造性劳动的快慰,而是也为了教我的同事们掌握施教的 科学和艺术。跟孩子们进行经常的、生动活泼的直接交往,这是思想的源泉, 是教育开发的源泉,是产生喜悦、忧虑和失望的源头。我们的劳动中缺少了 这些,就不能想象会有什么创造。我的结论是:主要教育者应当是一个不大 的儿童集体的教育者,是孩子们的朋友和同志。这一信念是建立在我来帕夫 雷什学校工作之前就已形成的那些教育观念的基础之上的。
  在我任教最初的几年间我就已认清,真正的学校并不仅仅是儿童获得知 识和技能的场所。学习,是儿童精神生活的一个非常重要的,但不是唯一的 领域。我越是仔细观察我们惯常所说的教学教育过程,就越发确信:真正的 学校,那是儿童集体的丰富多彩的精神生活,它以多种多样的志趣和爱好把 施教者与受教者联系在一起。一个只是在讲课时隔着讲台跟学生会面的人是 不会了解儿童心灵的;而不了解儿童,就不可能成为教育者。对这样的人来 讲,孩子们的思想、情感和意愿都是不可捉摸的。教师的一座讲台有时会变 成一堵高墙石壁,教师在墙壁后面向他的学生“敌人”发动进攻。但更多的 情况则是讲台变成被包围的堡垒,“敌人”围攻它,而躲藏在里面的“指挥 官”则感到手足无措。
令人痛心地看到,只因师生之间没有任何精神纽带的维系,孩子的心灵
对教师严密封闭着,致使那些虽然精通本门科目的教师,其施教也会变为一 场残酷的斗争。个别学校中师生之间存在令人无法容忍的不正常关系,其主 要原因在于他们相互间的不信任和猜疑:教师往往感受不到孩子隐秘的内心 活动,不能同孩子们休戚与共,没有竭力从思想上把自己置身于孩子的地位。 杰出的波兰教育家亚努什·科尔恰克在一封信里提到,必须提高到孩子 的精神世界上来,而不是去俯就它。这是一种很精细的想法,我们当教师的 应当深入到它的实质中去。一个真正的教师既不能把孩子理想化,妄加一些 美妙的特性于他,但也不能不考虑到孩子对世界的感知、对周围现实的情绪 反应和精神反应具有他独特的鲜明性、细腻性和天真性。亚努什·科尔恰克 发出的要提高到孩子的精神境界上来的呼吁,应当理解为要极其精细地理解
和感受儿童的智慧和心灵对世界的认识。
  我坚信确实有那么一些精神品质,一个人缺少了它们就不可能成为真正 的教育者,而其中首要的就是深入儿童精神世界的本领。只有那些始终不忘 记自己也曾是个孩子的人才能成为真正的教师。许多教师(孩子,特别是少 年把他们称为“面包干”)的不幸就在于他们忘记了:学生——这首先是正 在进入认识世界、创造世界,进入人际关系的世界的活生生的人。
  教育中没有对人孤立起作用的零散的东西。上课是学生认识世界过程的 最主要的组织形式。孩子们怎样认识世界,他们形成什么样的信念,决定着 他们精神生活的整个体系。但是认识世界并非只是掌握知识。许多教师的问 题就在于他们只是凭成绩和分数来衡量和评价孩子的精神世界,根据孩子学 不学功课把他们分为两类。
  然而,如果说一位片面理解丰富多彩的精神生活的教师,其处境不妙的 话,那么对一位把自己的使命仅仅归结为监督教师们的工作,及时下达“一 般指示”和作些准与不准决定的校长该作何评述呢?他的处境则更加不妙。 这种角色使我感到苦恼。使我苦恼的是,往往当你来到学生中时,他们却正 和自己的老师在一起专注于某件事,你跟他们说话,他们却没有察觉你:孩
  
子们和他们的老师都沉浸在他们丰满的精神活动之中,他们有自己的秘密。 学校需要这样的校长吗?不,不需要。革命前学校里形成的那套领导方式方 法——当时的校长实质上是凌驾于教师之上的督学,是一个行政长官,职责 就是监督教师,监视他是否正确讲授大纲,有无越轨或不当之处——而今这 已是不合时宜的旧时代的残余。
  教育是最艰巨的工作,现代学校领导工作的实质就在于,要让教师在这 项工作中亲眼看到那些体现先进教育思想的好经验,是如何形成、成熟和得 到肯定的。而这种经验的创造者,其所作所为堪为其他教师榜样的人,就应 当充任学校校长。我们如今的学校如没有这样一位最优秀的教育者——校 长,则是不可想象的。教育——这首先是入学。不了解孩子——不了解他的 智力发展,他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向,就谈不上教育。如 同医院的主治医师没有自己的患者就不可能是一个真正的医生一样,一个校 长如没有自己的学生就无法领导教师。所谓自己的,意思是指:他要从孩子 进校之初直至取得中学毕业证书止,一直跟着他一个台阶、一个台阶地攀登, 直接关注他的智力、道德、审美能力、情趣和体质的发展,同他有着共同的 精神情趣,并向他传授自己的精神财富。
  学校的中心人物是谁?校长应当在教育过程的哪个领域成为其他教师的 榜样?学校的主要人物乃是儿童基层集体,即班集体的教师。他既是向学生 传授知识的教师,又是孩子的朋友,又是他们多方面精神生活的导师。教学, 这只是称作教育(广义的)的这朵花朵上的一片花瓣而巳。教育没有主要与 次要之分,如同在构成美丽花朵的诸多花瓣之中没有主要花瓣一样。教育中 一切都是主要的——不论是课堂教学,还是课外对儿童多方面兴趣的发展, 或集体内学生间的相互关系,都是主要的。
我当了六年校长之后成为班集体的教师。我要说明一下:这并非是校长
与学生进行精神上直接接触的唯一途径,但在当时的具体条件下对于我是最 适宜的方式。我把直接充当儿童集体教育者的工作看成是在自然条件下进行 的长期实验。
在转而讲述若干年来做了些什么和如何做之前,我还要讲讲在相当程度
上决定工作内容和方针的另一条重要原则。童年岁月、学龄前和学龄初期年 龄在人的个性形成中起着极其重要的作用。伟大的作家和教育家列夫·托尔 斯泰十分正确地断定,孩子自出生到 5 岁的这段年龄期内,在他的智慧、情 感、意志和性格诸方面从周围世界中所摄取的,要比他从 5 岁到一生终了所 摄取的多许多倍。苏维埃教育家马卡连柯也阐述过同样的意思,人到 5 岁时 成为什么样的人,将来也就是那样一个人。
  具有非凡美德的亚努什·科尔恰克在他的《当我返老还童之时》一书中 写道,谁都不知道,当学生看着黑板时所得到的是否比当那不可抗拒的力量
(即驱使向日葵随之转动的太阳的那股力量)促使他窥视窗外时所得到的更 多。此时此刻,什么对他更有益,更重要,是压缩在教室黑板上的逻辑世界, 还是游荡在窗玻璃之外的那个世界?不要去强制人的灵魂,要去细心关注每 个孩子的自然发展规律,关注他的特性、意向和需求。
  那本波兰文灰皮书中的这些话使我终生难忘。当我在战后不久得知科尔 恰克的英雄事迹之后,他的话语就成为铭记终生的遗训。亚努什·科尔恰克 曾任犹太人聚居区孤儿院教养员。希特勒分子决定用焚尸炉惨害这些不幸的 孩子。他们命亚努什·科尔恰克作出抉择:或者抛弃孩子们而保全性命,或
  
者和孩子们同归于尽。他毫不犹豫地选择了死。盖世太保对他讲:“戈尔德 施米特先生,我们知道你是一位好医生,你没有必要进焚尸炉。”亚努什·科 尔恰克回答说:“我决不拿良心作交易。”于是英雄同孩子一起就义,并不 忘安慰他们,竭力使那些幼小心灵不为临死前的惊恐所折磨。亚努什·科尔 恰克的生平,他那高洁完美品德所铸成的伟大功绩给了我极大的激励。我懂 得了:要成为孩子们真正的教育者,就要把自己的心奉献给他们。
  乌申斯基写道:“我们可能深深地爱一个和自己经常生活在一起的人而 觉察不出这种情感,直至某件不幸事件发生时才会使这深切恋情得以显示。 如果不是某一特定情况,例如因长期阔别而引发对祖国的留恋之情,那么一 个人可能终生都不会发现自己热爱祖国之情的深切。”当我长时间见不到孩 子们、感受不到他们的欢乐与苦恼时,就想起这些话语。随着岁月的流逝, 我愈加坚定了一个信念:对孩子的依恋之情——这是教育修养中起决定作用 的一种品质。但是如果说对感情按 K.斯坦尼斯拉夫斯基的说法“不能下命 令”的话,那么培养教师、教养员的情感则是高度教育修养的实质所在。
  教师跟孩子没有精神上的经常交流,彼此在思想、情感和感受上不相互 渗透,就不能想象会有情感与教育修养血肉相联的修养。培养教师情感的最 主要的源泉,这就是教师在一个团结友爱的集体里不仅作为一位教导者,而 且也作为一个朋友和同志,同孩子们结下的多方面的情感联系。如果教师只 在课堂上跟学生见面,而学生也只在教室里感受教师的影响的话,就不能想 象有情感联系。
当然,不能把“压缩在黑板上的世界”同“动荡在窗玻璃外的世界”对
立起来。尤其不能在思想上认为,义务教育是对人的心灵的强制,教室的黑 板是对儿童自由的压制,而窗外世界才是真正的自由。
在来帕夫雷什学校任职以前的年月中,我一再深切地认识到低年级教师
在孩子生活中所起的巨大作用。他对孩子来说应当是一个与生母一般亲昵可 爱的人。学生对教师的信赖,师生之间的相互信任,孩子在教师身上所看到 的人道的典范,这些都是基本的,同时也是最复杂、最明智的教育规则,教 师掌握了它们就能成为真正的精神导师。教育者最可贵的品质之一就是人 性,就是对孩子们的深沉的爱,父母亲的亲昵温存同睿智的严厉和严格要求 相结合的那种爱。
童年是人生最重要的时期,它不是对未来生活的准备时期,而是真正的、
光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。今天的孩子将来会成为一个什么 样的人,这里起决定性作用的是他的童年如何度过,童年时期由谁携手带路, 周围世界的哪些东西进入了他的头脑和心灵。人的性格、思维、语言都在学 龄前和学龄初期形成。很可能,孩子从书本、从教科书、从课堂上吸收的一 切之所以被吸收,恰恰是由于书本以外周围还有一个世界,小儿从出生直到 他能自己开卷阅读,就是在这个世界里迈着不轻松的步伐走过来的。
  人的智慧和心灵,对构成共产主义道德基础的那些可贵品质(对祖国的 无限热爱,为祖国的幸福、强大昌盛而献身的精神,对祖国敌人的不共戴天 的仇恨)的漫长的认识过程,就是从童年时代开始的。
  33 年以来我一直在研究早、中、晚各学龄期儿童以及成人的词汇。我面 前出现一幅令人惊讶的图景。一个出身于普通集体农庄庄员家庭的 7 岁孩子
(父母受过中等教育,家里有三四百本藏书)在入学时已经能理解和感受本 族语言的 3 0O0~3 5O0 个词的情感色彩,其中 1500 多个词已成为他的积极

词汇。而一个具有中等教育程度的 45~50 岁的工人、农庄庄员,则可理解和 感受本族语言的 5 000~55OO 个词的情感色彩,其中成为他的积极词汇的词 却只有 2 OOO~2 5O0 个。这一事实具体地说明,董年岁月在人的一生中具有 多么重要的意义。
  坚信学龄前期和学龄初期阶段在很大程度上预先决定一个人的未来,丝 毫也不否定在较晚的年月中进行再教育的可能性。苏维埃教育家马卡连柯以 他的实践出色地证明了再教育的巨大威力。但他认为非常重要的依然是幼 年。正确的教育途径并不在于纠正在童年早期阶段所造成的错误,而在于不 犯那些错误,在于事先防止进行再教育的必要性。
  在我任校长期间,我痛心地看到,有时由于教师把教育看成是尽可能多 地往孩子头脑里灌输知识,而扭曲了孩子们的正常生活。
  看到孩子们的正常生活不仅在上课时,而且也在长日班里遭到破坏,不 能不令人从心底里感到极大的痛苦。令人遗憾的是,有那样一些学校,孩子 们上过五六节课之后还要在学校留四五个小时,留校不是让他们做游戏、休 息和到大自然中去活动,而仍然是坐下来看书。孩子在校的时间变为漫无止 境的、令人生厌的上课。这种现象决不能再继续下去了!长日制班级和长日 制学校就其用意而言,是很有价值的一种教育形式。正是在这里为教师跟孩 子经常地进行精神上的接触创造了有利条件,缺少了这种接触就无法想象培 养高尚情操。问题就在于美好的想法往往被曲解:逗留于长日班的时间常常 仍然被用于上课,仍然让孩子在课桌旁从上课铃坐到下课铃,搞得孩子们精 疲力竭。
为什会是这样呢?
因为带领孩子们上草地、去树林或逛公园比上课要麻烦。 一些优秀长日制学校的好经验得到了很好的总结并发表在教育书刊上,
可惜的是许多学校却很少去运用。其主要原因在于教育工作(狭义的)总的
状况不佳。 在我们生活的这个时代,不掌握科学知识就无法劳动,就不可能具备与
人相处的基本修养,就履行不了公民义务。学习不可能只是给人以享乐的轻
松愉快的游戏。正在成长的公民的生活道路也不会是平坦小道上的轻松散 步。我们应当培养具有高度文化知识的、热爱劳动的、坚定顽强的人,有能 力克服比先辈们所遭遇的更为艰巨的困难的人。70 到 90 年代青年人的知识 水平将比前些年代青年的水平高得多。需要掌握的知识范围越广,就越要照 顾到飞速成长、发育和形成时期,即童年时期人的机体的自然属性。人原本 是,而且永远都是大自然之子,所以应当把他同大自然的血肉联系都利用来 让他吸收精神文明财富。孩子周围的世界,首先就是蕴含丰富多彩现象和无 限美的大自然的世界。这个自然世界是儿童智慧的无尽源泉。但与此同时, 那些与人们的社会关系和劳动相关的环境因素的作用也在逐年增长。
  对周围现实的认识过程,乃是对思想的无可取代的情绪刺激。这种刺激 对学龄前和学龄初期儿童起着非常重要的作用。概括周围世界事物和现象的 那些真理,只有当它体现为作用于感觉的鲜明形象时,才能变为儿童的个人 信念。让儿童通过周围世界去认识最初的科学真理,让自然现象的美和无限 的复杂性成为思想源泉,把孩子逐渐引入社会关系和劳动的世界,这都是非 常重要的。
我自帕夫雷什学校任职之初就对学龄早期儿童,特别是一年级学生感兴

趣。孩子们在就学之初的日子里是怀着多么激动的心情跨进学校门槛的,怀 着多么深切的信任注视着老师的眼睛!为什么往往在几个月,乃至几周之后, 闪烁在他们眸子里的火花便会熄灭,为什么学习对某些孩子会变为苦恼?要 知道,凡是教师都会真诚地企望保持住孩子们的天真,保持住感受和发现世 界的快乐,希望学习对孩子能成为具有鼓舞作用的、饶有趣味的劳动。
  如做不到这些,那首先是因为孩子入学之前教师对他们每个人的精神世 界缺少了解,而被学习所限制、被铃声规范化了的学校生活又仿佛在磨灭孩 子们的差异,驱使他们向同一模式靠拢,使那丰富多彩的个人世界不得展现。 当然,我曾不断向低年级教师提出种种建议,告诉他们如何发展兴趣,使孩 子们的精神生活多样化。然而,仅仅提建议是不够的。一种必须在师生间相 互关系中显示其实质的重要教育思想,只有当它像一座建造在本校内的、结 构匀称的大楼矗立在全体教师面前时,才能变得十分明白。正因为如此,我 才着手要在一个班集里去做为期十年的教育工作。
  下面所要讲的班集体的生活并不与学校集体的生活相脱离。在许多情况 下,我讲的是全校范围教育工作的方式和方法。而我所以要这样做,只是为 了更清楚地说明班集体,因为正是班里教育工作的所作所为才是全校教育成 功的最重要的条件。

第一年——考察孩子


  1951 年秋,开学之前三周,学校在招收一年级生的同时又登记了一批 6 岁的男女孩子,也就是说,一批将在一年之后才开始上学的孩子。我将与这 批孩子一起工作十年。
当我把家长和他们的孩子召集起来并提出建议,把孩子比正规学龄提前
一年送进学校里来时,意见有了分歧。一些家长支持我的想法,认为在没有 全年收托的幼儿园(当时村里只有一所夏季农忙时收托的幼儿园)的情况下, 孩子能去学校对家庭也是很好的帮助;另一些人则怕过早上学对孩子的健康 不利。柳芭的母亲说:“将来还有的是时间去坐教室,先让她过一过孩子的 生活,不忙上学。”这一番话又一次迫使我思索,学校骤然打乱孩子的整个 生活方式是多么有害,赋予孩子发展他自然活力的广阔天地又是多么重要。 我告诉他们,在念书之前的这一年里来学校不会老坐教室。
我之所以需要这在课桌旁学习之前的一年时间,是为了好好了解每个孩
子,深入考察每个人的知觉、思维和脑力劳动的个人特点。传授知识之前先 要教会思考、感知和观察。还要很好地了解每个孩子身体方面的个人特点, 否则就无法正常进行教学。
  智力教育与获取知识远不是一回事。尽管不进行教学就不可能有智力教 育,如同没有阳光就没有绿叶一样,但同样也不能把智力教育同教学混为一 谈,如同不能把绿叶等同于太阳一样。教师是在跟思维物质打交道,这种物 质在童年时期感知和认识世界的能力在很大程度上有赖于孩子的健康。这种 依赖关系十分微妙而又难以捉摸。考察孩子的内在精神世界,特别是他们的 思维,这是教师最重要的任务之一。
育人三部曲的下一页
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