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基础教育现代化教学基本功——中学化学卷



说 明


  基本功的训练是提高教师素质、完善教学工作,促进教师从应试教 育向素质教育转化的继续教育内容之一。五年前出版的《中学化学教师 教学基本功讲座》一书由于密切联系中学化学教学实际,有较强的实用 性,发行后颇受广大中学化学教师欢迎。
  本书在编写中继续保持了突出实用性,广泛采用中学化学教学中的 生动实例,理论联系实际等特点,力求以现代教育学、心理学的研究成 果为指导,为广大中学教师从应试教育向素质教育转化服务。为了便于 阅读,对全书内容做了归纳分类,每个专题独立成章,论述一两个问题, 综合起来涵盖中学化学教学中涉及的方方面面,并增加了部分内容。书 中的文章既包括教学中行之有效的成功经验,也包含一些探索研究的课 题;既涉及教师备课、课堂教学、课外活动等方面的教学基本功,也涉 及提高教师自身修养的一些内容,可供中学化学教师及师范院校化学系 师生参考、借鉴。
  本书约请北京、上海、天津、江苏、浙江等省市有经验的中学化学 教师及师范院校、教育学院的教师冯朋、陆惊帆、王祖浩、解守宗、吴 俊明、殷秦、梁星华、黄宸南、杨幼鹤、高文会、贺湘善、沈德才、胡 新懿、曹金荪、程耀尧、杨静婷、陈彦文、李元明、刘钜涛、陶谋靖、 陆一鹏、管莉莉、王运生、王伟群、翁振豪、闫萝醒、许维扬、李埴、 宁潜济、严一心参加编写。由贺湘善、吴俊明主编并负责全书统稿工作。 本书付梓仓促,所论述的问题有些是研究、探索中的,疏漏与不当
之处在所难免,诚请读者指正。
编 者
1996 年 7 月

         出 版 前 言


首都师范大学是为基础教育培养师资的。 首都师范大学基础教育研究所是研究基础教育的。 首都师范大学出版社是为基础教育服务的。 随着素质教育研究的深入发展,我们感到 91 年版的《中小学教师教
学基本功讲座》应该修订了,要在素质教育思想的基点上从新认识教师 教学基本功和教学技能。
  为此,我们聘请我校基础教育研究所主持《基础教育现代化教学基 本功》丛书的组织与编写工作,由所长乔际平教授任丛书主编。乔际平 教授向国家教委基础教育司副司长金学方同志和我校副校长杨学礼同志 汇报了这项工作的想法并听取了他们的意见。
  在编委会全体委员们的努力下,调动国内 200 余位专家、学者,中 小学特级教师、优秀教师,共同完成了这套 400 余万字,12 卷的《基础 教育现代化教学基本功》丛书的编写工作。
  五年前出版的《中小学教师教学基本功讲座》曾受到教师们的欢迎, 我们也希望《基础教育现代化教学基本功》丛书能为教师队伍的基础建 设尽些绵薄之力,能为教师教学提供一些实用的、可操作的具体帮助。
本丛书组编时间很紧,作者众多,缺憾之处在所难免,望读者赐教
并在素质教育研究、教学基本功研究上与我们进行合作。


金 学 方


  再过四年,我们将进入 21 世纪。面对新世纪的挑战,人们在寻求对 策的时候,很自然地把目光投向了教育。许多有识之士都认识到,世界 范围的经济竞争,综合国力的竞争,实际上是科学技术的竞争,是民族 素质的竞争,是人才的竞争,说到底是教育的竞争。从这个意义上讲, 谁掌握了面向 21 世纪的教育,谁就能在新世纪发展中处于战略主动地 位。
  今后 15 年正是我国建立社会主义市场经济体制,实现现代化建设第 二步战略目标并向第三步目标迈进的关键时期。提高全民族教育水平和 国民素质,有效地开发人才资源,培养大量专门人才,是实施“科教兴 国”战略、加快经济建设和社会发展的关键。
  过去的五年,我国的中小学教育事业有了很大发展,取得了显著成 绩。各地按照《中国教育改革和发展纲要》的要求,认真贯彻落实全国 教育工作会议的精神,积极稳步地推进九年义务教育。1995 年,全国小 学入学率已达到 98.7%,初中入学率达到 78.4%,比 1990 年分别提高
了 0.9 和 11.6 个百分点。1995 年,小学升学率达到 90.8%,比 1990 年
提高了 16.2 个百分点。同时在校舍建设、师资队伍建设、课程教材建设 等方面也取得了长足的进展。教师学历合格率,小学达到 88.9%,初中 达到 69.1%,高中达到 55.2%。国家教委颁布了九年义务教育课程方案, 并于 1993 年秋季起在小学和初中起始年级开始实施。这一期间审查通过
了 54 家出版社出版的全科和单科教材 1600 余套(册),在统一基本教
学要求的前提下初步实现了中小学教材的多样化。1995 年召开的全国普 通高中工作会议,明确了新时期普通高中的性质、地位和任务,并提出 了普通高中多种办学模式的改革思路。今年制订印发了面向21世纪的《普 通高中课程计划》,经试验后将于 2000 年秋季在全国实施。
我国中小学教师中蕴藏着极大的教育改革的积极性。转变教育思
想、更新教育观念,挣脱应试教育的束缚,实现向素质教育的转变,正 在成为广大教育工作者的共识。各地在全面贯彻教育方针,改革教学内 容,改革教学方法,提高教育质量等方面做了大量工作,取得了可喜的 成绩。尽管教育的改革和发展面临不少困难,任务还很艰巨,但回顾过 去应该肯定成绩,增强信心,展望未来我们应该更加坚定改革的决心。 面对新世纪,教育工作者肩负着更加光荣和更加艰巨的使命。为此必须 加强教师队伍自身的建设,扎扎实实地提高教师的思想政治素质和文化 业务素质。只有建设一支高质量、高水平的中小学教师队伍,才能有高 质量、高水平的中小学教育。加强教师队伍建设需要做诸多方面的工作, 但从教学的实际需要来看,尽快地提高教师教学基本功和教学能力则是 一项更为基础的工作。
  五年前《中小学教师教学基本功讲座》的出版,受到教师们的欢迎。 其后曾几次再版,并被列为中小学图书馆必备书,一些地方还将该书做 为对教师进行继续教育的教材。今年,首都师范大学出版社在原书的基 础上,以现代教育理论为指导,重新编辑出版了《基础教育现代化教学 基本功丛书》。这套丛书根据教育改革和发展的需要,从新时期对教师
  
教学能力的要求出发,阐述了教学基本功的内容,对于教师提高自身的 思想素质、业务素质和教学能力给予了具体的指导和帮助。我相信这套 丛书的出版,对促进青年教师的成长将会做出有益的贡献。
  以上是应编者的要求,为这套丛书写的几句话。借此机会,我谨向 关心和支持我国基础教育事业的同志们,向在中小学教育园地上辛勤耕 耘的教师们表示衷心的敬意和诚挚的感谢。
1996 年 10 月 16 日

中学化学卷

课前准备基本功


怎样进行中学化学教材 的分析与研究


  教材是根据教育目的与学科任务编写和组织的、具有一定范围和深 度的基础知识和基本技能的体系。教材主要指教科书而言,还可以包括 教科书以外的教学文字材料、教学音像资料以及学科图表等教学资料。 中学化学教材的分析与研究,是中学化学教师把握、领会和组织教 材以便有助于教学展开的一种 实践活动,它是教学准备的首要工作。它 对于教学“计划——实施——评价”的内容及过程,对于每个年级以至 每课的准备,对于讲授内容的精选和处理,对于学生课业负担的控制以
及教具的选择与研制等,都是十分重要的。 化学教师要经常对章、单元、节或每课的教材进行分析与研究。 中学化学教材的分析与研究的主要步骤包括:认识和理解教材;确 定教学目标;确定教学重点和难点。本文拟对这几项工作做一些归纳与
探讨。
       一、认识和理解中学化学教材 认识和理解教材是教材分析与研究的第一步。认真阅读教材,熟悉
本段教材的章、节名称,主要内容和段落,达到能概述内容的要点、编 写层次与顺序的程度,为认识和理解教材奠定基础。 认识和理解教材,通常应该做以下几项工作:
(一)识别教材的内容 中学化学教材的内容,从基础知识和基本技能的角度大致划分为化
学基本概念、化学基础理论、描述性化学知识、化学用语、化学计算和
化学实验六大部分。认识和理解教材,首先要明确教材的内容属于哪部 分知识或技能。还要研究本段教材中各个具体内容分别属于哪部分知 识、技能,以便依据不同类别知识、技能的特点和教学规律,择定适当 的教学策略与方法。
(二)把握知识、技能的要点或知识点 分析知识、技能的要点或知识点,是认识和理解教材的重要任务,
也是实施教学设计和落实教学目标的前提之一。教师应结合中学化学教
学大纲认真分析教材的内容,仔细区别哪些是学生必须掌握的知识和技 能,哪些是为了让学生掌握这些知识、技能而安排的背景材料、例证或 过渡性练习,准确地找出教材内容的要点或知识点。

(三)理解教材编写的思路与内容的逻辑关系

  思路往往不是教材外显的部分,内容的逻辑关系也容易被忽视,对 此,教师在认识和理解教材时应该特别给予重视。
  要分析本段教材对基础知识和基本技能的表达方式和程序,研究素 材、例证、练习与知识、技能穿插编排的意图,从中领悟出教材提供的 教与学的过程和方法,明确教材的思路及其内在的逻辑关系,以此作为 理解教材的一个重要方面和设计教学过程的重要依据。
(四)明确教材在知识体系中的地位和作用 掌握新旧知识、技能的联系,是搞好新知识、技能教学和实现知识
系统化的重要环节。教师应该认真研究教材内容中的新知识和前后教材
中知识的关系,发掘新知识、技能的“生长点”,以实现知识、技能的 正迁移。还要分析教材中新内容与相关知识的联系与区别,不断将新知 识归纳到学生已有的认知结构中去,努力构建各类知识、技能的网络, 从全局上更好地把握和使用教材。
认识和理解教材示例: 现以“盐类的水解”一节为例,讨论怎样认识和理解教材。


1.识别教材的内容 从总体看,盐类的水解是电解质理论的组成部分,它属于化学基础
理论知识。本节教材中盐的水解规律是理论知识,在教学中要突出系统
性和论证性。盐类水解的概念是化学基本概念知识,在教学中要加强对 其内涵和外延的揭示与领会。书写盐类水解的离子方程式则是化学用语 的技能,在教学中要强调书写的依据和规范要求,并加强书写训练。
2.知识、技能的要点或知识点
  知识、技能的要点:盐类水解的概念;两类盐水解的一般规律;盐 类水解的离子方程式。
可从知识、技能的要点中分解出知识点:盐类水解的概念;强酸弱
碱的盐水解的规律;强碱弱酸的盐水解的规律;盐类水解的离子方程式; 判断正盐(弱酸弱碱生成的盐除外)水溶液的酸碱性。
教材用较大篇幅分析两种盐水解的过程和介绍盐类水解的利用,这
些内容是研究盐类水解规律的背景材料与应用例证,不属于知识、技能 的要点。
3.教材编写的思路与内容的逻辑关系 “盐类的水解”教材内容依次包括三个部分:建立盐类水解的概念;
探讨盐类水解的规律;运用盐类水解的知识。其中,盐类水解的概念是 基础,旨在揭示盐类水解的实质,并为研究盐类水解规律提供依据。盐 类水解的规律是核心,它是盐类水解原理的具体化,并使盐类水解一般 概念得以直接应用。盐类水解的利用,则是通过具体的情境及实例,促 进对盐类水解及其规律的理解、巩固和深化。
  为落实好“盐类的水解”教材的内容,教师要突出个别与一般的辩 证关系,帮助学生实现从感性认识到理性认识的飞跃。要依据教材内容 为学生提供鲜明的盐类水解的实验事实,深入探讨产生宏观现象的微观 本质,以形成盐类水解的概念。要依据教材的典型实例,运用归纳法揭
  
示几类盐水解的规律。然后,要运用演绎法,将规律应用于解决盐类水 解利用的实际问题,加深对盐类水解及其规律的认识。
4.教材内容在知识系统中的地位和作用 高中化学教材中的电解质理论主要包括两项基本内容:一是研究电
解质的电离,建立强电解质的概念和弱电解质及其电离平衡有关的概 念;二是研究电解质的化学变化,主要讨论离子互换反应(酸、碱、盐 间的复分解和盐类的水解)与电化学反应(原电池反应和电解)的一般 条件与规律。
  “盐类的水解”一节教材 安排在离子反应和强弱电解质之后,使盐 类水解过程和规律的探讨能在电离和强弱电解质概念的指导下进行,还 可以通过与已有离子反应知识的比较、辨析帮助理解。教师要善于运用 这些已有知识,并从中发掘出盐类水解新知识的“生长点”。此外,在 本节教材学习结束前,应该通过适当方式对离子反应的知识集中整理、 小结,并把这些知识纳入到电解质理论知识网络中去。
二、确定教学目标、教学重点与难点 在认识和理解教材的基础上,教师要依据教学大纲和教材的内容,
并结合学生实际,经过提炼加工,科学准确地制定教学目标,确定教学
重点和难点。这项工作既是教师制定课时计划的重要组成部分,也是设 计教学方案和实施教学过程的基本依据。因此,确定教学目标、教学重 点与难点,是分析研究教材的关键步骤。
(一)确定教学目标 在教学设计中,经常需要制定章、单元、节和每课时的教学目标。
教学目标指的是预期通过教学过程使学生思想、情感和行为发生变
化。从素质教育和综合发展的观点出发制定的教学目标,应 该是包括“双 基目标”、“能力目标”和“教育目标”等在内的较完整的目标体系。 教学目标的确定和表述,应从可以观察和测量的学生行为的变化去
说明教学应达到的具体标准。现以“双基目标”为例加以说明。
  中学化学教材中的双基是指化学基础知识和基本技能。规范的“双 基目标”主要从两个方面规定具体标准:一是把教学大纲的目的、要求 细目化,明确规定学生应学习的知识、技能的要点或知识点;二是使用 恰当的行为化的语言,明确地表达学生在什么样的情境或条件下应达到 的水平。
中学化学教学大纲把教材中知识的教学目标界定为三个层次: 了解——知道“是什么”。能够记住学习的知识要点,能够根据提
供的材料识别是什么。 理解——懂得“为什么”。能够领会概念和原理的基本涵义,能够
说明和解释一些简单化学问题。 掌握——能够“应用”。能够分析知识的联系和区别,能综合运用
知识解决一些简单化学问题。 化学实验技能目标也大致划分为三个层次:

  初步学会——在教师指导下,学生能够比较正确地使用化学仪器, 进行实验操作。
  学会——学生能够独立地、比较正确地使用化学仪器,进行实验操 作。
  熟练——学生能准确地、有条理地、迅速地使用化学仪器、进行实 验操作。
  把布鲁姆教育目标分类学的理论观点引入中学化学教学目标的确定 与表述,是近年来中学化学教学目标研究深化的标志之一。例如,在依 据教学大纲界定的“双基目标”层次确定教学目标时,越来越多的教师 明确地以学生行为的变化而不再以教师的行为去表述,从而提高了教学 目标的可操作性和可测性。又如,不少地区和学校把化学教学大纲中认 知领域的教学目标层次进一步分解为识记、理解、简单应用、分析、综 合、探求等不同的学习水平,并赋予各自明确的涵义,这种表述使教学 目标更加具体,更易于实施和评价。这些做法和经验值得教师在制定和 表述教学目标时借鉴。
在化学教学中,布鲁姆认知领域各层次的教学目标的含义是: 记忆——对所学化学知识的再现或再认识。 理解——把握学过的化学知识的能力。包括对知识涵义的领会、解
释和引申等。
应用——将学过的化学知识应用于新的情境的能力。 分析——辨认整体中各个局部及其相互关系的能力。 综合——把零散的信息、资料组成为新的整体,以得出新结论的能
力。
  探求——能接受提示、改造和补充知识的信息,结合已有知识,对 原有的模式进行模仿、改造或创造一种新模式,以解决新情景中的问题 的能力。
教学目标示例:“氢气的性质和用途”第一课时的教学目标。


“双基目标”: 学生掌握氢气的可燃性,能够完整地叙述氢气在氧气中燃烧的实验
现象,分析反应产物,能够迅速准确地写出有关化学方程式。
  学生理解点燃氢气前检验纯度的必要性,能用自己的话解释验纯的 必要性。
学生了解氢气的物理性质,能够说出氢气一些重要的物理性质。 学生初步学会检验氢气纯度的方法,能够说出验纯操作的主要步
骤。
“能力目标”: 学生能够从反应物、反应条件、反应中能量变化和反应产物对化学
反应进行较全面的观察和叙述。 学生能够依照先后顺序对实验操作进行有序的观察和叙述。 “教育目标”: 学生在使用可燃性气体时有鲜明的安全意识和工作责任感。

(二)确定教学重点与难点


1.教学重点的确定
  教学重点是指教材中最基本、最重要的知识和技能。教学重点把相 关的知识联系起来,在学生知识结构化过程中有重要的意义。精心设计 重点内容的教学,能够有效地促进学生智能的发展,形成正确的思想观 点和科学的方法。因此,教学重点对实现教学目标往往具有决定性的作 用。可以从以下几个方面研究和确定教学重点:
  首先,根据教材内容的特点和安排,找出重要的内容。可先从教学 大纲规定的教学要求入手考虑。大纲规定“掌握”、“理解”、“了解” 等,可以作为判断教学内容重要性的依据之一。还可以从教材的排印等 去考虑,例如,全部黑体字排印的概念,要求学生掌握。部分黑体字排 印的概念,要求学生理解和会用。不用黑体字排印,只要求学生一般了 解。此外,各章内容提要提供了本章的主要内容和系统,章节习题中知 识、技能练习的次数、难度和综合程度等,在判定教学内容是否重要时, 也都有参考价值。
  然后,通过比较找出重要内容。一般说来,和物质的物理性质相比 较,它的化学性质更重要。和描述性知识相比较,反映物质组成、结构 的化学基本概念、原理更重要。和一般物质相比较,选定的代表物更重 要。
最后,深入研究重要内容,确定教学重点。每章、每单元以至每节
教材,常包含若干重要的内容。重要的内容不一定都是教学重点,要分 析这些重要内容的关系,找出其内在的中心和外围,并在确定重点时有 所取舍。
2.教学难点的确定教学难点是指教材中学生难理解或难掌握的知
识、技能。从教材本身分析,难点内容通常包括:比较抽象的内容。例 如,初中教材中化合价的实质;容易混淆的内容。例如,初中教材中结 晶水合物与混和物;综合性强的内容。例如,高中教材中合成氨适宜的 生产条件的选择;
逻辑推理比较复杂的内容。例如,高中教材中电化腐蚀及其规律。
  当然,有些难点兼有上述多种特点。要对所教教材的内容做具体分 析,对困难程度进行比较,从中找出教学难点。
有些教材内容,教师认为不难,但学生接受困难较大,这些内容也
应该确定为教学难点。应该把教材内容和学生的实际结合起来,认真研 究学生有关知识的状况、年龄特征和学习心理,使教学难点规定得更符 合实际。
  要区别教学重点和难点。有的内容既是教学重点,又是教学难点。 但是,重点内容学生接受不一定都困难,非重点内容学生不一定都容易 理解,对此要做深入的分析和研究。
  教学重点与难点示例:“氢气的性质和用途”第二课时的教学重点 与难点。
  本节课包括氢气的还原性、还原反应的概念和氢气的用途三项教学 内容。
  从大纲规定的教学要求看,氢气的还原性和还原反应,分别属于元 素化合物性质知识和化学基本概念知识,是应该掌握的化学基础知识。
  
氢气的用途,是应该了解的化学基础知识。显然,前二项均为重要内容。 从知识间的关系看,氢气的用途由它的性质决定。还原反应概念, 是学习氢气的还原性以后,具体分析氢气和氧化铜的反应形成的。可见, 氢气的还原性,是本节课的核心内容,还原反应和氢气的用途是围绕它
的外围知识。氢气的还原性是本节课的教学重点。 氢气的还原性,有演示实验做基础,能够清楚地观察到各个反应物
和生成物,认识这条性质并掌握有关化学反应方程式等难度不大。难在 “什么是还原性”,这已是涉及还原反应有关的概念问题了。
  鉴于氧化反应、还原反应涉及的概念较多,包括氧化反应、被氧化、 氧化剂、氧化性、还原反应、被还原、还原剂、还原性等,这些概念间 的关系较复杂,所以还原反应概念是难点。
  
怎样了解、分析和研究学生情况


  要确保学生在教学中的主体地位,使他们有效地学得知识、提高能 力、完善人格、获得发展,教师必须做好了解、分析和研究学生情况的 工作。
  无论是了解,还是分析研究学生,都跟教师的理论素养和技艺方法 水平有关。例如,是否承认学生具有认知的主动性?怎样看待学生的发 展?就属于理论素养问题,怎样判断学生的学习水平,确认心理品质、 性格特质以及怎样观察学生、跟学生谈话等,便属于教学的技艺了。
  在教学中,特别在备课时应从哪些方面来把握学生的情况呢?教师 比较关心的往往是学生的基础知识掌握水平,再进一步,则是学生的认 知水平。然而,笔者认为还应包括学生的学习策略水平和情意态度方面 的情况。
    一、关于学生认知水平的了解、分析和研究 在学习理论中,“认知”有较广的涵义。一个学生的知识、经验(感
性知识和体验),智慧技能(理解、应用能力)、动作技能和智力发展
等,都反映了他的认知水平。 学生学习的主要内容之一是认知学习。它必须以学生认知结构作为
起点,故了解学生的基础知识和理解能力是教师的一项经常性工作。通
过课堂教学观察,作业情况,测验情况等可以获得有关信息。 把握全班的知识掌握和智慧技能水平,一般要通过对重要测验、考
试的分析,了解各知识块和各级水平的失分情况(或得分情况)去把握。
例如,高一化学《卤素》测验可通过表 1 进行分析: 表 1 高一化学《卤素》测验分析表


) ) )










从上表的数据可明显看出两点:1.该班对较高学习水平的试题得分
低;2.如果试题符合教学要求,班级中则有一批学业成绩不良的学生, 或总体学习水平较差,需要进一步作具体分析,找出原因。
  把握个别学生学习情况的有效方法是建立学生学习档案。学习档案 中记录主要测验的主要错误、错误原因。这是一项颇费精力的工作,可 以先抓两头建立部分学生的学习档案,并且发动学生自己记录。让学生 建立和翻阅自己的学习档案,能有效地帮助他们克服学习的常见错误。 要十分重视学生智力发展水平的分析。瑞士心理学家皮亚杰认为, 人的智力发展有明显的三个阶段:前运算阶段、具体运算阶段和形式运 算阶段,它们各有不同思维特征。以后法国人加尔则把学生智力分为具
  
体型智力、想象型智力和理论型智力等类型。研究现象表明,学生可能 有几种类型并存的情况,但总有一种占主导地位。
为判断学生的智力类型,表 2 列出各种智力类型的主要思维特征。
(见下页表 2) 一般来说,学生的智力类型与年龄(学年段)有联系。初中学生开
始出现智力型式的分化,学业成绩不良原因包含了思维的弱点。如某些 初三学生仍喜欢少儿广播,少儿读物,不喜欢科学
表 2 各种智力类型的主要思维特征
皮亚杰 加尔 思维特征 前运算阶段 具体型智力 单向思维、思维不可逆从自我中 心出发思维,思维不合逻辑
具体运算阶段 想象型智力 多向思维、思维可逆,学会从他 人出发思维,学会逻辑思维
形式运算阶段 理论型智力 抽象思维,系统思维,能运用如 果、那么、假设—检验型式思维


(理,化),就反映他们的思维简单、不习惯逻辑推理等。高一也是一 个容易发生分化的年级,由于教材抽象水平提高,思维模式仍停留在原 有水平就会出现新的学业成绩不良者。进入高二、高三、特别是复习阶 段,知识的“穿线结网”和各类综合思维训练,会刺激学生智力发展, 逐步进入理论型思维类型。
但是初三化学贴近生活,符合学生经验又较具体直观,学生的学习
起点相近,故不应有大面积的学业成绩不良者。在高一化学中则应注重 学生智力类型的转变情况。高一化学知识量增加、概念抽象、普遍用化 学符号术语表述问题,会对智力仍处于低级水平的学生带来困难,他们 往往表现为机械记忆、理解缺乏变通性、不会推理判断、只能解答与例 题相类似的问题等。对于这些因智力发展很慢而造成学习不适的学生, 应在学习档案中注明,并注意给予具体的帮助。
二、关于学生学习策略水平的了解和研究 在实际教学中,教师总希望并认为学生在按自己讲授的思路来掌握
学习内容,事实上,每个学生都各按自身积累的学习经验、方法进行阅
读、听课、作业、以及记忆、理解等。在教学中了解和把握学生的学习 策略水平,并采取针对性措施对提高教学质量有事半功倍的成效。
  学习策略是关于学习的知识及其执行技能。它包括在学习环境中, 促进获得知识初步技能的方法总和,在诸多学习方法中选择适合自身的 最好方法;监控、调整自身学习活动的一系列操作过程等。70 年代以来, 不少学者把元认知也纳入学习策略范畴。元认知被定义为对自己认知的 认知,即学生对自己认知活动的自我意识和体验。每个学生都在自身的 学习活动中积累了一定的学习策略,只是水平高低、调控能力和意识程 度不同而已。
  怎样了解和判断学生的学习策略水平呢?下面先来分析关于选择性 注意策略和知识编码策略的问题。根据学生在阅读、听课时能否分配自
  
己的注意力,把精力集中到重要的,没有理解的或者自己曾经错误(失 分)的内容,可了解学生选择性注意策略的水平。凡能领悟教师的引导 语、开场白,讲评中的主要方面,能弄清各阶段的目标、教学意图、测 验性质,并能指导自己的学习方向的学生必定有较高的注意选择性。
  信息加工论认为,知识的保持(记忆)实质是知识的编码,知识的 编码能力不仅需要有较扎实的陈述性知识,还要求有知识的编辑和组合 技能,即所谓程序性知识,一个学生能经常进行新旧知识的对比和知识 的归纳,不仅能促进陈述性知识的理解,同时又获得了程序性知识的体 验和提高。学生自己“穿线结网”的归纳尽管粗糙,不完整,但毕竟是 学生自己思维的结果。要了解学生的编码或编码策略水平,只需放手让 学生自己做知识小结便可一目了然。教师在备课中应分析学生的知识编 码水平,研究提高编码水平的方法。最好的方法是教师讲评学生的自撰 小结,切记不要急于把完整的知识小结呈现给学生,因为这充其量只能 使学生获得陈述性知识,而不能获得知识编辑的训练。结果往往是记住 了小结而不能应用。
  现在再来谈谈如何观察学生学习调控能力的问题。学习调控可理解 为根据学习情况及时间调整自己的学习方法,激活和维持学习态度,评 价自身的学习效率、效果的过程。这是一种策略性思维。如果学生能调 控自身的学习,他就是一个自觉的主动的学习者。提高学生的目标意识, 效率意识,以及据此而产生的调控意识,这比空洞地要求学生“主动性” “自觉性”要有效得多。笔者曾经用调查问卷的方法了解学生的学习调 控情况:先向学生布置回家一小时复习,准备第二天测验,而第二天是 回答调查问卷。问卷的项目大体如下(给出的各种选择答案从略):
1.复习一开始,你是否想过应如何复习(采用什么方法)?
2.最先采用的是什么方法?
3.(承接 2)原因是什么?
4.第一次变换学习方法的原因是什么?
5.整个复习过程中,变换了几次学习方法?
6.复习中,是否产生过厌倦情绪,何时产生的?
7.厌倦情绪产生时,你采用什么方法克服?
8.什么时候,你感到已经完成复习工作?
9.复习中,是否推测过测验的范围,命题可能性?
10.复习中是否有测验期望分? 在问卷分析中清楚看出,学业成绩好的学生能迅速根据自己的经验
确定复习方向和方法,并不断变换学习方法,如阅读课本,看笔记、作 业等,而差的学生几乎是盲目的,不知怎样复习或哪种方法更有效。
  最后谈谈关于元认知的问题。元认知包括元认知知识和元认知体验 两部分。例如,某学生知道一个人的学习能力有大小、限度、特点、风 格等,他就有了元认知知识,假若他在自己学习中能根据自身情况制订 目标,并能扬长避短,取得很好学习效率,这就有了元认知体验。现代 元认知理论认为,一个学生调控自身的学习过程,其动力就是元认识水 平。笔者参与“提高学生元认知水平”的课题研究时,在调查问卷分析 中发现,元认知水平高的学生对待测验的错误有如下特点,知道出现错 误并非坏事(次要测验的错误能避免重大考试的错误);知道订正的必
  
要并能及时订正:知道要作原因分析并能说出自身常见错误的几种类型
(如审题、计算错误等);能正确预见自己的得分等。总之,有订正的 习惯,有多种订正促进成绩提高的体验。
  在教学过程中,教师分析学生学习策略的方方面面,可以从两种类 型,即智力中等而学习成绩优良者和智力尚可而学习成绩不良者两类学 生着手,分析他们学习过程的差异,包括学习方法、学习过程调控和对 自己学习能力的认识等并根据这两类学生在班级里的分布,判断班级群 体学习策略水平的大体情况。对于学习策略水平较低的班级,教师应强 化指导,即从外部来控制学生的学习;相反,如班级的学习策略水平较 高,则教师应少用“命令”的口吻,而讲清目标,让学生自己控制到达 目标的方法和途径。
    三、关于学生情意、态度情况的了解和分析 学校教育中会有智力跟学业成绩相悖的情况,这种现象一般都能从
学习动机、态度、兴趣、个人性格特质中找到原因,这些属于情意态度
方面的因素,也是各学科教学目标的组成部分。稳定的动机、兴趣、认 真的态度,热忱进取向上的性格倾向都是完整人格的一部分。在教学中, 把握这些因素,针对性地开展个性教育,对提高学业成绩有重要的作用。 几乎每个教师都会遇到缺乏学习动机,对学习不感兴趣的学生,这 是什么原因呢?根据马斯洛的人的需要层次的观点,学习是一种高级需 要,这些学生大抵都有某些低级需要没有满足,如家庭经济困难、没有 家庭温暖、教师看不起等。处于时常提心吊胆的心理不安全状态,他们 怎么会对学习有愉悦感呢!这是一种情况。另一种情况是学习基础太差, 有的甚至长期听不懂教师的讲课,这样,学生对该门学科的认知兴趣就 会丧失殆尽。第三种情况是已经染上不良习气的学生对学习也会毫无兴 趣,他们大多处于学业成绩的末位。教师要分清原因,针对性地给予个 别关心和帮助。缺乏家庭温暖的,给予师爱,学生的友爱;缺乏知识基
础的,给予补课;对不良的习气则必须进行行为矫正。
  学生的性格及其与能力倾向、学业成绩的关系是各科教师共同关心 的问题,怎样对学生的性格进行分类呢?笔者认为可借鉴艾森克的人格 结构图(如图),即按稳定—不稳定、外倾—内倾两个维度来反映人的 性格特质,这种分类也把古代人的四种气质类型反映出来,如胆汁质属 外倾不稳定性格,多血质属外倾稳定性格等。


       图 1 艾森克的两维人格结构图 在与学生的接触、交谈中,不难对学生作性格特质分析。问题是这
些性格倾向跟学习有何关系?研究证明,对于学业成绩来说,粘液质的 学生具有性格优势,多血质次之,而显有极端的胆汁质和忧郁质的学生, 学业成绩不良者居多。笔者按学校教育的特征,作如下更具有操作性的 分类,并略作分析。
  反省型热情类学生:介于粘液质和多血质之间的性格,这类学生反 应深刻、知识扎实且倾向于系统化,精力稳定,认识旺盛,倾向于粘液 质的则恬静而有探究精神,倾向于多血质的则智力活动更快,更活,但
  
学习易分心,容易见异思迁。这类学生喜欢数、理等科学课程,一般都 具有抽象、概括和综合能力。他们的学业成绩优良、中等各半,几乎无 学业不良者。
  奔放型活动类学生:介于多血质和胆汁质之间的性格,这类学生智 力活动快,但反应较肤浅,有灵活性而兴趣易变,倾向于胆汁质的对学 科知识有随意性,而讨厌要作深入思考的数、理、化课程,但能胜任技 术性工作。他们的行为特点是不放弃任何活动的机会,喜欢较激烈的身 体活动。这类学生的成绩分布,优良约占一半,中档约 30%,差档约 20
%。
  伤感类学生:属忧郁质性格,是一类不活泼,不开朗的学生。这类 学生以反应深刻性为特征,但眷恋自身,不喜刺激,有的感情纤弱,有 的孤独自好。在学习上,他们兴趣专一,能持续完成一项工作如作文, 但对理科较厌倦,缺乏探究和反思的习惯。在学业成绩上,优良者很少, 不良者也很少,几乎全部是中等。
  神经质类学生:属胆汁质性格。这类学生以反应肤浅和易变为特征, 喜欢刺激,学习上随意,只对若干章节有学习兴趣,文科尚可,而讨厌 数理等抽象程度较高的课程。这类学生中学业成绩好、中、差的比例为 1∶
2∶2。
  在对学生作性格分析时,还要注意两种情况,一般是处于极端性格 的情况,如极端忧郁质性格的学生,在学习上难于顺应,理解迟缓,极 少发问和交际,有的甚至偏离世俗而厌世。又如极端胆汁质,这类学生 易怒好斗。这些性格必须加以矫正,前者要给予温暖,引导交友,进入 实际,后者则要严加管教。另一种情况是:无定型性格,因幼稚而呈现 反应肤浅性,性格倾向还较难看出外倾(活动性)还是内倾(感动性), 这类学生满足于现状,不思过去,不思将来,不关心外部世界,不关心 他人,缺乏人格动力。他们的智力尚可,而学业成绩不良,往往是性格 因素造成的学习差距。这类学生应给予性格矫正,且矫正的可能性很大, 主要是启发上进心,对学习及其他各种活动要投入精力,同时略加班级 集体的约束力,使之克服性格的“空虚”。
  
怎样构思化学教学策略


  教学策略是重点研究“如何教”一类的问题,它包括教学内容、教 学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于最优实现既定教学目标的 工作方式。教学模式是具有某种规定性的教学策略,设计教学策略不应 停留在模式的表面层次,重要的是深入研究模式的具体构成和相关的细 节问题。本文侧重从教学目标、教学原则、学生水平、知识内容、学习 反馈、教师能力诸方面探讨化学教学策略的构思及其内容。
一、根据教学目标构思教学策略 化学教学目标,通常指与学生智力发展有关的认知目标,与学生情
绪体验相联系的情感目标以及与学生实验技能发展有关的技能目标。教
师在制定教学策略时首先必须明确:通过教学,学生在本单元、本课时 中必须达成什么目标;怎样去努力达成这些目标?其次必须考虑对目标 教学效率的评测和调控等等。
  1.就认知目标而言,在教学时必须注重以下策略:(1)因教学时间 和知识体系所限,期望学生在本单元的所有内容上达到较高的认知水平 是不现实的,这就要求教师选出那些对促进学生形成教育水平的思维能 力有价值的知识点(也称重点),合理地分配教学时间,对那些只求“常 识性了解”的知识点到即可。(2)从理论上讲,学生要达到较高水平的 认知,必须从较低水平开始。但所有重点知识的较高认知水平(如综合 水平)无一例外地由低到高逐级推进,机械而费时,并不是最优的教学 路线。这就要求教师对课堂教学作系统设计,除纵向深入外(如从“摩 尔”概念到有关摩尔的综合计算),必须注意横向迁移(如从化学平衡 计算到电离平衡计算),简缩学生的思维历程,力求提高教学效益。(3) 因学生接受能力所限,有时同一知识点往往分阶段重复出现(如“氧化- 还原反应”等),其难度、深度和复杂性也相应提高。这就要求教师注 意区分同一知识点的单元目标和最终目标,在教学进程中把握分寸,适 度地加深和提高。(4)认知目标是否达到,必须配以针对性的测验。测 验的编制应以目标为依据,教什么,考什么。
2.就情感目标而言,涉及到思想品质、道德情操、情感态度、动机
兴趣、意志个性、行为习惯、价值观念等,需通过多方面的作用方可“潜 移默化”。因此,情感教学必须重视以下策略:(1)充分挖掘化学教材 本身蕴藏的大量情感因素,恰到好处地插入一些激发学生情感的事例, 让学生从中受到感染和熏陶,使他们逐渐从被动地接受、作出反应到主 动追求,形成价值观念,直至“内化”成品质。(2)在教学过程中,充 分发挥教师自身的情感,言传身教,使学生感受到爱祖国、爱人民、爱 集体的积极情感和强烈的事业心、责任感,促发他们形成良好的态度和 个性品德。
  3.就技能目标而言,化学教学中侧重表现为实验操作技能和相应的 心智技能。在技能教学中必须考虑以下策略:(1)教师要在“怎样做” 的指导上下功夫,以规范动作引导学生模仿,掌握操作要领,并不断强 化,使之趋于熟练。(2)帮助学生明确“为什么这样做”,注意协调身
  
体的肌肉活动和大脑的思维活动,学会边动手、边观察、边分析,启迪 学生结合实验现象积极进行科学思维。(3)设计实验习题,充分发挥学 生的积极主动性,给他们提供必要的练习机会。
二、根据教学原则构思教学策略 化学教学原则是化学教学规律的反映,也是设计教学策略的重要依
据。教学原则包含的内容很广,层次也不同。常见的教学原则对任何学
科的教学均有指导意义,如目的性和方向性原则,理论联系实际原则、 科学性和艺术性相结合原则、教为主导与学为主体相结合原则、传授知 识与发展智能相结合原则、智力因素与非智力因素协同发展原则等等, 这些原则在化学教学设计时都应考虑到。将一般原则与化学学科特征、 化学教学经验融合后提炼而成的教学原则,则是具有明显学科性和教学 指向性的指导性策略,如实验引导与启迪思维相结合、归纳共性与分析 特性相结合、形式训练与情境思维相结合、年龄特征与化学语言相适应 等等。
  1.实验引导与启迪思维相结合,要求教师组织、运用好各种实验, 充分发挥实验在培养学生思维能力中的独特作用。这里讲的“实验引 导”,指的是在学生做实验、观察演示实验和实验挂图以及听教师讲述 实验史料的过程中,为学生提供具体、生动的事实,活跃学生的思维。 “启迪思维”往往与“实验引导”同步进行,教师必须及时提醒学生重 点观察什么,怎样观察等等,将学生的注意力引向深入。同时,抓住实 验中出现的典型现象适时穿插一些启发性的问题,促使学生积极思维。 例如,“当少量金属钠投入盛有水的烧杯中,为什么不下沉,反而浮在 水面上激烈反应并熔成小球?”“硝酸铅固体加热分解得到的混合气体 中氧气仅占 20%,但为何带火星的木条伸入试管内即可立即复燃?”等 等。引导学生从观察物质的性质和变化的宏观现象入手,进行科学思维, 有助于掌握物质的本质属性和变化规律。
2.归纳共性与分析特性相结合,要求教师在归纳共性的同时,注意
揭示特性和反例,使学生掌握系统、完备的知识、面对繁杂的化学事实, 归纳是非常有效的教学策略。例如,元素周期律正是在归纳氢、氧、碳、 氯、硫、钠等元素及其化合物的性质基础上形成的。通过研究典型、归 纳共性,可以使许多复杂、离散的化学知识变得简单、有序。但是,隐 藏在共性背后的特性既是教学的难点,也是学生常见的知识障碍,因而 切不可忽视。例如,硫酸除酸的通性外,必须研究浓硫酸的氧化性、脱 水性和吸水性三大特性;卤素的一些通性不能兼顾氟,必须强调氟单质 及化合物的特性;讲解羧酸的共性时,不能忽略甲酸具有醛基的特性; 元素的氧化性一般随化合价的升高而增强,但氯的含氧酸却反之。处理 好共性与特性的关系是至关重要的。
  3.形式训练与情境思维相结合,要求教师重视解题模式的同时,培 养学生思维的灵活性和变通性。在基础阶段,“定套路、讲例题、做习 题”的形式化训练必不可少,有助于学生形成扎实的解题基本功。例如, 化学计算种类繁多,但“列已知、设未知、找关系、解方程”这一基本 格式有广泛的适用性,经常性的规范化训练,能完整而清晰地反映学生
  
解题的操作程序。又如,对一些复杂的化学问题,借助“差量法”,“守 恒法”、“十字交叉法”、“平均值法”等技巧予以简化,能提高解题 的速度。但是,平时教学如一味追求“技巧”或某些“万能公式”,不 免使学生的思维因定势而“钝化”。偏重形式训练,会使学生的思维发 展难以适应变化中的化学问题。“情境思维”是针对形式训练的不足而 提出来的,所谓“情境”实质上是问题的背景信息。当问题情境涉及的 知识或方法在中学化学教材中没有明确的“落点”,有的甚至是最新的 化学发现或实验现象的原始记载,隐含的化学规律往往需要学生通过“现 场自学”的方式去提炼,无法从平时的形式化训练所积累的经验中找到 解题的“支撑点”。因此,教师必须创设灵活、开放的化学问题情境, 促使学生学会情境思维,即较少地依赖熟悉的解题模式而通过阅读、组 合、类比、联想等方式加工信息,在解决问题的过程中最大限度地发挥 学生的智能优势。
  4.年龄特征与化学语言相适应,要求教师根据学生的年龄特点有计 划地运用化学语言体现化学思想。化学语言系统的形成,是化学有别于 其它学科的又一特征,它既是交流化学信息的载体,又是化学教学内容 的重要组成部分。从简单到复杂、由表及里的方式逐步引入化学语言以 适应学生的年龄特征和认知结构,是十分必要的。在初中阶段,多用生 动、具体、浅显的自然语言和比喻、列举等形式说明化学概念;先学会 用文字表述化学反应,再逐渐过渡到符号组合。到高年级,化学概念、 原理和反应的叙述趋于简约、概括,教学的要求也随之提高,采用化学 语言概括化学过程,描述物质结构将逐步成为一种主要方式。
     三、根据学生的现有水平构思教学策略 课堂教学的重要任务是使学生获得知识和技能,并能运用于解决实
际问题,因而教学目标的制定、教学内容和教学方法的选择,都与学生
原有的知识技能水平和发展潜力有关。教师必须以“面向主流、合理兼 顾”为制定教学策略的准则,在掌握知识的程度、能力发展目标的高度、 教学节奏的强度、习题和测验的难度等方面做到“适度”,既不使学生 因畏难而放弃努力,也不让学生因“吃不饱”而挫伤积极性。从发展的 眼光进行教学设计,使一定的难度和高度恰好“落脚”在学生通过努力 可以克服和达到的潜在能力上,使他们经常处于“跳一跳才能摘到果子” 的情境下全身心地投入学习,并视学生接受能力逐步提高课堂教学速度 和习题训练强度。在具体操作上要各有侧重:
  1.对优等生居多、整体学习水平较高的班级而言,由于学生有较丰 富的知识积累和较强的形成“思维链”的能力,因而可考虑采用明(直 接了当引出课题)、快(教学节奏强)、多(问题呈系列)、变(习题 变式丰富)等方式进行教学,立足基础,重在引伸,启迪学生的思维向 纵深方向发展,教学测评的重点放在思维的敏捷性、独创性和解决问题 的质量上。
  2.对学习基础和发展水平中等的班级,教师必须重视课本,按教材 本身的内在逻辑有序地组织教学,力求通过多种方式理清知识线索,挖 掘知识内涵,形成知识网络;注意方法指导,培养学生的自学能力和灵
  
活运用知识解决实际问题的能力。
  3.对整体学习水平较低的班级,重在三方面考虑教学策略:一是通 过各种手段激发学生的学习兴趣,采用多种方法启迪学生思维;二是对 教学内容作精加工,采用“小步子”方式循序渐进,经常“回头观望”, 及时调整教学进度和内容的难易程度以符合学生的认知结构;三是发现 学生因新旧知识“衔接”不良难以迁移时,教师应即时制定针对性的复 习对策,如讲解“中介性”知识帮助学生“过渡”,要求学生自学指定 材料,课堂提问、书面作业和补充实验等,以弥补不足。对降低要求情 况下仍然困难较大的学生,教师应予个别辅导。力求在不加重学生负担 的前提下通过多种方式的交替运用,从整体上提高学生的学习水平。
  此外,不同年级段的学生因思维能力上的差异,制定教学策略时也 应分别对待:初中学生的抽象思维能力虽有一定的发展,但仍以经验型 抽象思维占优势,教师应充分发挥实验、图表、实物、模型、参观等直 观手段的作用,尽量做到从实验现象和实物展示中揭示化学概念,解释 化学反应导出化学原理,也可结合化学游戏、自编卡片、口头竞赛等形 式将相对集中、抽象和枯燥的化学用语变得分散、具体和充满乐趣。对 高中学生而言,理论型抽象思维逐渐占优势,思维的独立性、学习的自 觉性和自我评价能力有所加强,因而教学设计可考虑增加理论分析和专 题讨论的比重。到高中阶段后期,学生的思维水平已接近成年人,教师 要多给学生学习的“自主权”,帮助学生养成良好的学习习惯,激励他 们独立进取、积极创新。
四、根据知识内容构思教学策略 不同类型化学知识各有特点,在制定教学策略时应予考虑。
1.对化学基本概念而言,力求讲解通俗又不失科学性,重点放在分
析定义的关键字词,揭示概念的内涵,引导学生列举概念的外延,从而 把握概念的本质特征。有关物质性质、变化、实验等方面的概念,宜突 出直观,注重实验引导;有关物质微观结构方面的概念,宜采用形象比 喻、模型展示、挂图分析等方式讲解;有关化学量、化学用语和化学计 算方面的概念,可通过讲练结合、以练为主等途径,强化学生的记忆和 理解。
2.对化学基本原理而言,因其具有很强的逻辑性和高度的概括性,
教学时必须分两步走:一是讲清原理,要求教师抓住学生直接感知到的 具体实例进行归纳,或通过演绎的方式进行联系,以引出新的化学原理, 讲解时力求突出形象性和论证性,形象的比喻帮助学生理解原理,严格 的推导帮助学生掌握原理。二是应用原理,在讲清原理内容的基础上, 要求教师结合各种化学问题,特别是一些实际问题,运用化学原理去分 析并作出合理的阐释。值得指出的是,在应用原理之前必须使学生明确 原理适用的条件和范围。
  3.对无机元素化合物知识而言,根据其比重大、分布广、内容杂等 特点,可采用多种策略进行教学:对能通过实验验证的内容,尽可能让 学生形成感性认识;对难以用实验证明或理论解释的反应,教师必须用 肯定的语言介绍;可以通过同族典型元素及其化合物的性质进行相似类
  
推的知识,在讲清共性的同时必须指出差异;对可以通过物质结构和元 素周期律去解释的反应,要重视理论的指导作用;对相互联系的元素化 合物知识,尽可能按章或单元作及时的小结,串成“系列”或连成“网 络”;对那些与日常生活和工农业生产相关的知识,教师应充分挖掘利 用,以培养学生解决实际问题的能力。
  4.对有机化学知识而言,根据其按官能团编排的特点,教师首先必 须将重点放在官能团的结构特征及其对反应性能的影响上,运用实验或 模型引导学生认识典型物的化学性质,并由此引伸出同类官能团构成的 有机物的共性;其次,同中求异,解析某些有机物的特性;再次,了解 同类有机物的通式、命名和同分异构现象,帮助学生学会运用通式进行 计算和推理,写出规定条件下某分子式所代表的各种可能的同分异构 体。
  5.对化学实验而言,总的要求是调动学生的积极性,培养学生良好 的操作技能和实验心理品质。实验类型不同,教学策略也有差异:课堂 演示实验要求教师结合实验现象设置一系列问题,启迪学生思维;边讲 边实验,要求教师配合教学适时下达实验指令、巡视学生实验、控制教 学进度;学生分组实验要求教师对学生进行实验前的指导,课前检查提 问,课中巡回指导,课后要求学生根据实验记录写出实验报告,分析实 验现象,揭示实验本质。
6.对化学计算而言,教学设计时必须考虑如下策略:一是引导学生
明确化学计算的化学依据,如化学反应、化学定律和化学公式等,以此 获得化学量之间的比例关系和合理推断的前提条件,以区别于单纯的数 学计算;二是训练学生运用教学工具的能力,包括建立等量关系、方程 变换、数字运算、估计简化、过程表达、答案检验等,使学生熟练化学 计算的规范格式;三是教给学生科学的方法和思维策略,使学生通过计 算了解更多的化学思想;四是改变化学计算相对分块集中的编排,分散 难度,逐步提高,在定性为主的元素化合物知识教学中逐课落实计算, 以计算带知识,以知识促技能。
五、根据学习反馈信息构思教学策略 来自课堂提问、书面作业及各类测验中有关学生掌握知识程度和形
成能力水平的信息,对教学策略的制定至关重要。
  1.课堂提问,根据学生的表情、踊跃程度和抽查结果,可粗略地估 计出全班同学对问题的理解。当大多数学生对问题一筹莫展时,必须考 虑到问题的要求是否超越了学生的实际水平,此时可作适当提示以缩小 范围,或设计系列问题逐级推进,消除学生的知识和思维障碍。当大多 数学生对问题充满信心并能轻易作出正确解答时,教师应不失时机地将 问题进行转换或进一步延伸,将学生的思路继续引向深入。例如,对问 题“在碳阳板和铁阴板构成的电解池中电解饱和食盐水,得到什么产 物?”而言,因教材中有详细叙述,学生容易把握,如教师继而再问“当 将电源接反继续电解较长时间,可得什么产物?”,则转换成难度较大 的一个新的问题情境。值得指出的是,课堂提问容易导致学生一系列的 心理变化,尤其是伴随焦虑、紧张引起的思维与语言障碍,因而要对反
  
馈所得信息的可信度作出正确的估价后再决定采用何种策略进行教学。
  2.书面作业,是反映学生平时学习情况的主要信息来源,也是教师 教学调控的重要依据。当批改中发现多数学生存在共同的错误时,应及 时制定整体补救措施,如新课之前先作针对性的复习、作业讲评并作举 一反三的练习等。对个别成绩突出和学习困难较大的两类学生,集体辅 导难以得到理想的结果,此时在作业评语上对优等生应提出更高的要 求,补充一些能力型题,对差生则给予更多的鼓励和帮助。因人而异进 行个别化教学,将收到更好的效果。
  3.教学测验,当学生在某些试题上普遍得分较低时,意味着这些试 题所对应的目标并未达到,因而教师必须及时分析原因,是有关的知识 本身难度较高,还是自己在教学中没有讲清关键,再以此确定是降低目 标要求使之符合学生的实际,还是通过改进教学方法予以“补偿”。当 测验告知多数学生确实存在学习“症结”时,可根据测验提供的问题序 列进行“定位”并查找原因,继而有指向性地实施矫正训练策略。当测 验所反映的是思路或方法方面的不足时,教师必须结合问题,引导学生 从几种可供选择的解题方案中找出最优的思维路径,在求异、求简、求 新和思维变通性上下功夫,使他们形成明确的观念:许多比学问题的解 题思路并不是唯一的,粗读题目即将思路“固化”在文字表述上,往往 “欲速则不达”,只有仔细审辨、上下连贯,灵活运用化学原理,方可 找到最优思路。
     六、根据教师的优势能力构思教学策略 巴班斯基曾指出:“教学的方法和形式具有一定的补偿可能性,因
而同一种任务可用不同的方法和形式来解决。这往往要靠教师发挥其长
处”(巴班斯基著,论教学过程最优化,教育科学出版社,1982 年版,
第 15 页)。这里所指的“长处”,就是教师的“优势能力”。任何教学 策略最终要靠教师去实施,效果如何很大程度上取决于教师自身的能 力,因而在充分考虑诸多因素进行教学设计的同时,仍应“扬长”发挥。 例如,善于表达的教师,可通过生动起伏的讲解,扣人心弦,设疑解疑, 突破教学难点;善于动手实验的教师,可以在学生困惑时推出一些新奇 的小实验,既活跃课堂教学气氛,又从实验现象的分析和推理中导出教 学的重点;善于绘画的教师,则可利用鲜明、形象逼真的板画,勾画出 所要认识的化学现象的外在形态和微观特征;善于分析的教师,可以设 置一些思维坡度较大的化学问题,引导学生从复杂的数据和现象中逐步 理清头绪,激起探索的欲望,将思维推向高潮。
  以上六方面探讨了如何构思化学教学策略,从中概括几点作为本文 的结束语:
  (1)化学教学策略的制定是一项复杂的工作,它既要考虑教学的基 本模式,又要根据教学实际中诸多的动态因素去不断地调整模式,将已 有经验、理论预测、教学风格和教学机智融于其中,从而形成更具操作 性、指导性的教学策略,同时也为教学策略的有效实施提供良好的基础。
  (2)化学教学策略的构思是基于“如何教好”这样一个前提展开的, 往往由教师本人根据对各种教学因素的综合认识和本人所长而设计,“教
  
无定法”在这里同样适用:不同教师对同一课题和相近水平的学生可能 形成明显不同的教学策略,有时同一教师选用不同策略去完成某种教学 任务也能获得相同的效果,这就是教学策略的灵活性。
  (3)在所讨论的化学教学策略中,有的概括性很强,仅对教学过程 作宏观的、原则性的指导,在实际运用时还需进一步分解,可称之为“一 般策略”或“大策略”;有的则十分具体,小到对某类知识的教学也作 出明确的规定,操作性强,可称之为“具体策略”或“小策略”,这些 不同层次、不同功能的大小策略组成了教学策略系统。完成某种简单的 教学任务可能只需用到一种具体策略,而完成复杂的教学任务则需要不 同层次的多种教学策略的组合。化学教学策略的确定,实质上是在一定 的条件下对教学策略系统进行优化的结果。
  
怎样进行课堂教学设计 怎样进行课堂教学设计


  课堂教学设计是课的准备的中心环节。课堂教学设计能力是教师教 学能力的主要表现,也是教师体现自身教学特色和风格的重要途径。进 行课堂教学设计时,要对教学目标、教学模式和方法,教学过程中教与 学两个方面的活动以及教学手段与媒体的选择与使用作最优化的全面构 思和合理安排,以达到提高教学质量和教学效益的目的。
  社会政治经济的深刻变化要求教育改革跟上时代的步伐,因而教师 培养和提高自身的课堂教学设计能力,尤其显得重要。
        一、课堂教学设计的原则 一般说来,现代教学论中所阐述的教学规律与原则都可以用来指导
教学设计。笔者认为下列几项特别应该注意:
1.转变教育观念,自觉体现课堂教学目标的多元化 化学教学作为整个教育的一个环节,理应为实现基础教育的总体目
标,即使受教育者在德、智、体、美诸方面都得到发展而服务。在化学
课堂教学中除了要落实学科知以目标(即落实基础知识和基本技能)外, 也应重视非学科知识目标,诸如态度方法目标、社会生活目标、职业生 计目标和思想政治教育目标的落实,这些非学科知识目标一般是融合在 知识目标中进行教育的。只有自觉体现课堂教学目标的多元化,才能体 现应试教育向素质教育的转变。
2.注重学习过程,努力保证学生有效地自主学习
  中学化学教学与大学不同,它更注意学习过程。力求让学生自主地 进行学习活动,在掌握学科知识的同时,智力得到发展,能力得到提高, 兴趣得到培养,个性得以形成,主观能动性得到充分发挥。
3.注意指导学生的学习方法和思维方法
  在教学设计时,特别要注意指导学生的学习方法和思维方法,不把 所有的知识结论都直接“告知”学生,而是指导学生自己思考,自己探 索”,让学生自己得出知识结论。教师的这种指导作用主要体现在教学 方法和思维方法的示范应用上。例如注意用理论来统率化学知识,特别 重视实验,注意系统小结整理归纳形成知识网络等等。
4.注意课堂教学过程的科学化和最优化 在教学设计时,要精心考虑如何创设问题情境,如何架设探究桥梁,
如何进行必要的智能训练和练习,如何引导学生进行智能的创新应用, 只有把教学活动和教学环节作了全面合理的构想和安排,才能保证师生 最大程度的参与,才有可能实现教学过程的科学化和最优化。

       二、课堂教学设计的主要内容 笔者以为,课堂教学设计的内容主要有以下几个方面:
(一)设计教学目标


课堂教学设计首先要设计教学目标,其中的学科知识目标已由大纲
或课程标准规定,比较明确。但是化学课堂教学除了学科知识目标外, 还有非学科知识目标。非学科知识目标在大纲或课程标准中并没有明确 规定,需要执教者根据教学内容自行挖掘和把握。这些非学科知识目标 很多情况下不能在一堂课中体现,而要在一个单元的教学中体现,有时 还需要课外教学环节,如作业、家庭实验等来配合。教学设计时教师一 定要有意识地挖掘、落实非学科知识目标的“关节点”,抓住这些关节 点,对学生提出要求,进行引导,才能收到相应的教学效果。
(二)教学方法的设计 化学教学方法有很多种,很难说什么目标应该采用什么教法,但是
教学要讲究方法则是肯定的。按美国学者 J.A.拉斯卡的观点,教学方法
可分成四类,即:(1)呈现法(指教师通过讲解、示范、演示等手段, 向学生提供学习材料,教师的作用主要是对学生选择好呈现学习刺激的 顺序,以利于学生对头脑中的信息进行编码、组织和储存);(2)实践 法(指教师通过朗读、安排练习和模仿操作等手段,以解决问题或提供 技能的形式,向学生提供学习材料,要求学生动手动脑,按预期目标, 在实践活动中完成学习任务);(3)发现法(指教师通过组织参与和关 注学生的发现活动,向学生提供问题情境,学生通过应用知识和能力发 现矛盾,寻求解决矛盾的线索,通过旧知识的延伸或新方法的应用,获 得新的发现,提高自己的认知水平,扩大自己的认知结构,而不是一味 地把知识和观念灌输给学生);(4)强化法(指通过作业评讲,程序教 学和行为矫正,对学生的学习进行后刺激,以补足学生知识缺陷,修正 行为错误,并获得操作的正确性和熟练性)。
不言而喻,在教学设计选择教学方法时,要注意多选择发现和实践
的教法,不要一味使用强化和呈现的教法,这是因为发现和实践的教法 更能保证学生的积极参与和主动性创造性的发挥,更容易落实多元化的 教学目标。
在一个单元教学中,常常是多种教学方法综合使用的。
(三)教学过程的设计 确定了目标,选择了教学方法后,接着要进行教学过程的设计,也
即教学环节和师生双边活动的设计。教学过程设计的一个重要问题是教 学方式(或称教学活动形式)的选择。教学方法由若干种教学方式组合 而成。“方法”更宏观,更带有理论色彩,“方式”则微观些,更带实 践性和可操作性,教学方式主要有讲解、阅读、问答、讨论、练习、演 示、操作和评价等。设计教学过程实质上就是选择适当的教学方式,并 将它们合理地组合排列起来。这些教学方式除了个别外,都贯穿了师生 双方的活动,体现了师生双方的共同主体作用。

(四)教学信息反馈与矫正活动的设计


这主要指设计信息反馈矫正的内容、时机和方法。根据反馈信息及
时调整教与学的行为,才能最终实现预期的教学目标。在教学设计过程 中,必须注意获取反馈信息的内容、时机,也要注意获取信息的方法, 例如提问,学生板演,讨论等等。完整的教学设计应该包括教学信息反 馈和矫正活动设计在内,尽管这种反馈和矫正更需要灵活的教学机智, 但事前必要的设计也是很重要的。
(五)教学媒体的设计 传统教学在媒体使用上往往局限于教科书、黑板、模型教具等。随
着社会的进步,现代化教学手段的普及,投影仪、录像录音这些教学媒
体的使用越来越普遍。应该尽可能选用现代电化教学手段以增大教学信 息密度,提高课堂教学效益。根据教学内容选用适当的现代教学媒体, 也是教学设计的一个内容。
三、怎样进行课堂教学设计 首先,认真钻研大纲(或课程标准)与教材是进行课堂教学设计的
基础。在课的准备上,吃透教学要求总是首先要考虑的。钻研教材的一
个重要问题是理解教材的逻辑结构和层次结构。有时教材的逻辑层次结 构并不十分清楚,要靠教师通过思考以提纲形式把这种结构清晰地显现 出来。例如高中化学“金属的腐蚀和防护”一节内容,其结构应为“化 学能能否转化为电能?一只有氧化-还原反应才可能将化学能转化成电 能—只有在特殊装置中的氧化-还原反应才能将化学能转化为电能—当 含有杂质的金属与电解质溶液接触形成微电池时就会发生自发的氧化- 还原反应而被腐蚀—防止微电池的形成或阻断电池反应就能防护金 属。”理清这条教材的逻辑结构线索,就为课堂教学设计奠定了基础。 其次,要对学生进行深入的了解,这种了解主要明确两个问题,一 是学生是否具有了学习新内容必需的知识能力基础,二是学生是否具有 了较好的学习新内容的心向。前者解决前期准备知识问题,后者解决学 习兴趣和动力问题。如果这两个问题上有缺陷,那么教学设计中就要采
取相应措施加以弥补。这方面问题另有专题讨论,此处不赘述。
  第三,有的老师在设计教学过程中创造性地把计算机框图设计方法 移植到化学教学设计中来,用教学框图(又称教学流程图)体现教学过 程的设计。在这种框图中,矩形框表示不需即时反馈的师生活动,菱形 框表示需要即时反馈的师生活动,平行四边形框表示不需即时反馈的学 生活动,制圆形框表示使用教学媒体的教学活动等等。框图中还设计了 反馈后应及时调整的后续教学活动。例如在卤素一节中,有人设计了的 教学流程图(见图 2)。
  这种教学流程图不失为一种进行教学过程设计的好方法,值得推 广。这样做对于教师创造性地安排教与学的双边活动,从整体上把握课 堂教学过程很有益处。
第四,要注意用教学设计实现化学教学的单元结构化。单元结构是

最早由北京景山学校提出的一种教学组织形式,意指一个单元(由几节 课组成)的形成结构的教学设计。它强调化学知识的规律性、整体性与 学生认识规律的统一,强调了学生自主学习习惯和能力的培养等多元化
























的教学目标,让学生在明瞭总体教学
要求前提下打破 45 分钟课的界限独立地进行学习。其基本程序为:下达 任务,启发思考—学生自学,发现问题—讨论答疑—操练,巩固发展知 识—小结,测试反馈。有条件的学校和老师如果能注意学习借鉴这种单 元结构型的教学设计,对培养学生能力,提高教学质量和效益将会很有 帮助。

怎样编制化学教案


  化学教案是以课时为单位设计的化学教学具体方案,是化学教师课 时备课工作的成果。
  化学教案的项目有:①课题;②适用班级;③教学目的、要求(或 教学目标);④对教学内容和学生情况的简要分析;⑤实验器材和教学 技术媒体;⑥教学过程等。

一、编制化学教案,需要认真做好的准备工作


  1.认真研究教学大纲,熟悉、掌握学期(或学年)教学工作计划和 单元教学工作计划,用以指导化学教案的编制;
  2.透彻地研究教学内容,准确地把握教学内容的前后联系和在整体 中的地位、作用、意义,把握教学内容的内在联系、重点和联系其他内 容的关节点、发散点;
  3.深入地了解学生,了解学生学习新内容的知识技能基础、智能发 展水平、认知特点、兴趣爱好、需要等非智力品质和个别差异,确定学 习难点和对策;
4.了解教学的物质条件,包括实验器材、实验方案以及教学技术媒
体能否满足教学需要;
  5.进行教学设计,包括教学思路(逻辑)和教学策略设计、学与教 方法设计、教学情境设计、学生与教师活动内容及方式设计、教师语言
(导入语、讲解、讲述、过渡语、指导语、问题、结论、结束语等)设
计、板书设计、实验和技术媒体软件设计、练习和作业设计、教学反馈 设计以及课内时间结构设计等。

二、化学教案的常用形式


  1.讲稿式。以文字描述教学过程设计,内容详细,能较好地反映对 教师语言的设计等内容,新教师采用较多。但是,这种形式不便于表现 针对各种可能情况所作的准备,编制时应注意分清段落并冠以适当的标 题和序号,使教学步骤和过程结构比较清晰和醒目。
2.纲要式。以提纲和要点描述教学内容及教学过程设计,便于反映
教学内容内在联系,简明、扼要,便于教师利用教案,跟板书设计比较 接近。编制时需要教师深思熟虑,认真提炼,老教师采用较多。纲要式 不宜过于简单,应能充分地反映教学过程特点和重要“细”节。
  3.表格式。教学过程设计分为教师活动,教学内容和学生活动等栏, 突出了对学生活动和教师活动的设计。为了使教学过程结构醒目,可以 将表格分割并插入适当的标题和序号(参见示例一)。
  4.图示式。利用方框图、流程图、实验简图以及某些符号来描述教 学过程设计,比较形象、直观、生动,便于教师利用(参见示例二)。 编制时应注意配以必要的说明。
  5.程序框图式。仿照计算机程序框图来描述教学过程设计,便于考 虑和表现针对各种可能情况进行设计(参见示例三)。
  
  6.综合式。综合上述各种形式之长,灵活地组合,应用。例如可以 在讲稿式教案前面附上程序框图,或者在中间插入方框图、流程图、实 验简图等等。
教案是课堂教学的预想方案,编制时应尽量做好应变的考虑,实施 时要机动运用,努力提高教学效果。教案写好后常常还要修改或补充。 为此,可以在教案的每页一侧留下适当宽度的边白,供修改和补充时书 写。为了便于总结和积累经验,许多教师还在教案后面附加“课后分析 总结”一栏供课后填写。
  
基础教育现代化教学基本功——中学化学卷的下一页
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